例说紧扣概念开展生物教学

陶媛

摘要：高中生物教材中，有许多反映事物的一般的、本质的特征的名词概念，我们可以利用科学史，回顾科学探究历程，分析得出相应结论，组织学生归纳总结得出相应概念，再从概念中关键词的分析出发，将相关知识进行串联。这样使学生积极地参与到教学过程中，有效组织了课堂教学，使教学过程流畅连贯，涉及的知识点也更加系统化，同时锻炼了学生的实验分析能力和总结归纳能力，能够取得较为理想的教学效果。

关键词：科学史 概念 关键词 展开教学 能力培养

在高中生物学习中，概念学习尤为重要。高中生物教材中，有许多反映事物的一般的、本质的特征的名词概念，它们是抽象的，学生往往不易于理解。人教版新教材中的概念系统是由相应的模块观点引领的。核心概念在新教材中以黑体字出现，另外在习题训练中增加了“画概念图”这块内容。从生物学科结构论的角度出发，我们发现，生物学科的概念体系是由一些主导概念构成基本框架，然后由此衍生出更多的从属概念，生成生物学科概念体系的金字塔结构。新教学大纲对生物学的基本要求分為四个层次（知道、认识，了解、掌握），对一些重要的基本概念则要求全体学生必须掌握。这些都说明基本概念的重要性。因此，在教学过程中，如何让学生准确而灵活地掌握基本概念，从而达到使学生充分认识、了解生物学知识的目的，是每一位高中生物教师必须高度重视的问题。

概念是指反映对象的本质属性的思维形式，表达概念的语言形式是词或词组。那么，在相关生物学概念的教学过程中，我们如何组织教学，使学生更加深入地认识相关概念，并能够理解应用相关知识，而不是简单地机械地死记硬背呢？

首先，我们可以利用科学史，跟随前人的探究历程，总结得出概念。概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点，从感性认识上升到理性认识，抽出本质属性而成。我们可以回顾科学家们的探究历程，逐步分析得出相应结论，再组织学生归纳总结得出相应概念。然后分析概念中的关键词，将相关知识进行串联。

例如在“酶”的教学中，我们可以尝试进行“角色转换”，如果我就是当时的科学家，我该怎么办？让自己的思维沿着科学家关于酶本质的探索历程跳跃、共振、发散，体会科学发现的艰辛曲折，总结出酶的定义，从而在分子水平上理解酶的化学本质和特性。

具体教学流程如下：通过比较过氧化氢在不同条件下的分解，得出酶的作用是降低反应所需活化能，即具有催化作用，并且酶在细胞内外均可发挥作用。再跟随巴斯德、李比希、毕希纳及萨姆纳的研究历程，引导学生总结出：酶是活细胞产生的蛋白质。从而得出结论：酶是活细胞产生的具有催化作用的蛋白质。然而科学探究是永不止步的，20世纪80年代，美国科学家切赫和奥特曼又发现少数RNA也具有生物催化功能。这样，酶的定义就扩展为：酶是活细胞产生的，在细胞内外均可发挥催化作用的有机物，绝大多数是蛋白质，少数是RNA。

引导学生找出酶概念中的关键词：活细胞产生，催化作用，有机物。抓住酶概念中的关键性词语，“酶是有机物的催化剂，那和无机催化剂有什么不同呢？”从而引入酶的特性的实验探究，通过对比实验的分析，得出酶的特性：高效性、专一性、作用条件温和。

整堂课就是抓住酶的概念，从如何得出概念，概念中关键词的分析出发，将酶相关知识全部串联。

再如，在讲解光合作用时，我们带领学生按时间顺序分析光合作用的探究历程，一步步揭开光合作用过程：普利斯特例实验证明植物可以更新空气（并分析对照）;英格豪斯实验证明植物在光下更新空气;梅耶根据能量转化和守恒进行推测，得出植物进行光合作用时，把光能转换成化学能;萨克斯实验（分析变量的处理）证明光合产物除了氧气还有淀粉;恩格尔曼实验（分析实验设计的巧妙之处）说明光合作用的场所是叶绿体;鲁宾和卡门利用同位素标记法证明光合作用释放的氧气全部来自水;卡尔文实验弄清了碳在光合作用中的转移途径。从而得到光合作用的概念：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并释放氧气的过程。然后抓住概念中的关键词，分析如何利用光能，如何释放氧气，如何将二氧化碳和水转化成有机物，从而得出光合作用过程图解，并通过图解分析影响光合作用的因素。

通过这样的教学过程和方法，带领学生分析前人的研究历程，锻炼了学生的实验设计和分析能力，在此基础上总结得出相应概念，又锻炼了学生对知识的总结归纳能力。其次，通过这样的教学过程和方法，使学生有效地参与到教学过程中，有效的组织了课堂，使教学过程流畅连贯，涉及的知识点也更加系统化。在教学实践过程中往往能够取得较为理想的教学效果。