筑牢认知支架，历练表达思维

徐秀

爱听和爱讲故事是低年级学生与生俱来的天性。面对这种深受学生喜闻乐见的文学体裁，如何让学生在讲故事的过程中落实学生的语言实践能力呢？笔者以为带着自己的实践思考，为学生在学习故事的过程中搭建思维支架，能够很好地帮助学生历练表达思维。

一、提炼核心词语，形成表达抓手

字词学习是低年级语文学习的重要内容，教师就需要在引领学生围绕着音形义的基础上，深入文本语境，帮助学生进一步厘清文本表达的顺序，并尝试将这些语言借助课文内容进行整合串联，不仅让学生把故事讲述得完整，更能够讲述得生动。

比如，教学统编版教材《玲玲的话》一文时，教师组织学生自主阅读课文，并将表示玲玲心情的词语圈画出来，然后紧扣人物内在心情变化，初步了解其背后的原因，从而相机确定最为关键的词语，比如“得意”“评奖”“端详”“伤心”“来不及”“弄脏”“满意”等，这些词语将整个故事所展现出来的情节以及人物的内心活动有效地贴合在一起。在具体实施的过程中，教师可以将这些生词分成三行出示，不仅让学生初步感知课文中情节发展的脉络，同时也体现了文本表达的层次，让学生在复述的过程中有了抓手。

二、强化角色体验，设定表达心境

《语文课程标准》明确指出：“语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的终极目标就是要培养学生正确理解和运用语言文字的能力。很显然，培养这种能力的路径绝不是教师的灌输和告知，也不是学生的机械吸收和积累，更是要让学生在习得知识、掌握方法的基础上，进行扎扎实实的言语实践，真正促进学生语文核心能力地不断发展。

我们就以统编版教材中经典的童话故事《狐假虎威》为例，这篇课文后面的练习题有一个要求，即“分角色来演一演这个故事”。这需要教师能够将这一练习的指导融入到具体的教学过程中，尤其是要聚焦课文中人物的对话，指导学生在多重朗读的过程中，通过角色体验的方式走进童话故事人物的内心世界，从而将“分角色朗读，演一演故事”的要求落到实处。比如在教学中，教师可以设置这样的教学板块：

【板块一】紧扣人物对话，将故事读好。教师利用多媒体课件，出示课文中狐狸与老虎的对话，紧扣关键词语感受狐狸狡猾的特点，体会老虎被狐狸骗得一头雾水的疑惑状，必要时教师可以采取示范朗读的方式，让学生和同桌分角色地朗读课文。

【板块二】实施师生合作，将故事演好。教师将课文中可能会对学生的理解带来障碍的四字词语罗列出来：摇头摆尾、神气活现、半信半疑、大摇大摆、东张西望，组织学生利用文本的语境初步理解这些词语的意思，并尝试通过表演的方式将这些词语所展现出来的角色状态呈现出来;随后，教师鼓励学生依照自己的理解选择相应的角色，一方面要将课文中语言描述的内容呈现出来;另一方面还要鼓励学生基于自己所表演的角色进行创造性地展现。

三、呈现可视导图，绘制表达图谱

低年级学生的思维以直观形象为主，他们对于可视化的资源有着天然的敏感度。为此，教师要善于根据文本的内容和框架，帮助学生绘制直观形象的示意图，帮助学生扫清文本语言所形成的认知障碍，真正为学生讲述故事时的表达助力。

比如，教学统编版教材中《小蝌蚪找妈妈》一文时，教师根据这篇旨在展现小青蛙成长的过程，利用课后习题中“小蝌蚪是怎样长成青蛙的”这个问题作为支点，将学生的思维引向了课文情节之中，通过对图片的排序为学生复述故事搭建了牢固的支架。

比如，教学中，教师先让学生自主性阅读课文，并圈画出课文中表示青蛙身体有变化的语句，逐一呈现语句之后，教师引导学生将语句与图片内容进行对照，让学生在观察每一幅图的基础上，了解青蛙身体的变化，最终让图片与文本表示身体变化的语句形成一一对应之势;最后，教师引导学生借助已经排好顺序的图片，紧扣青蛙身体变化的轨迹，与所遇到的动物进行联系，构建了整个故事情节的框架，让学生在深入实践的过程中进行故事的复述和还原。

在这一案例中，教师就是充分考虑到学生的认知相对有限，精彩的故事暗藏在文本的语言之中，他们还缺乏从文本语言中提炼故事框架的能力，而教师则是引导学生借助核心语句和对应图篇，将教学的关注点聚焦在图片对照的思维过程中，为学生绘制了鲜明而具體的可视化图谱，为学生进行口头表达的故事讲述奠定了基础。

四、梳理内在关联，铸造表达效益

爱听故事并不代表就能讲述故事，人们常常沉浸在情节曲折、情感真挚、形象鲜明的故事之中，但要他讲起来总是显得颠三倒四、零零落落，甚至会犯下啰嗦重复的错误。造成这样的局面，主要原因在于两个：其一，学生不能在整个故事中区分出核心和次要部分，胡子辫子一把抓，但最终什么都没有抓住;其二，就是对整个故事缺乏整体性顺序的洞察，最终在讲述的时候就显得错乱不堪。

比如，统编版教材《风娃娃》这篇课文的结构有着独特之处，教师可以引导学生精读、精学课文的第一部分，并在这一部分的学习过程中，梳理提炼出语段的基本结构：都是先交代风娃娃来到了什么地方，然后在风娃娃看到了什么现象，于是它就怎么做，最后形成了怎样的结果。在很多教师看来，这样的结构非常简单，甚至都不能算是一个有效的结构体，但对于很多学生来说，尤其是那些故事讲述不完整的学生来说，这种从地方到看到，然后再到做的直至最后的结果，就呈现出一个故事发展板块的完整结构。

为此，教师相机设置了表格，引导学生继续深入阅读课文中的后面部分，并鼓励学生完成表达，分别提炼出这个部分中风娃娃“来到了什么地方”“看到了什么”“做了些什么”“结果怎样”等核心要素。在学生在自主性阅读的过程中，提炼出表格中的核心信息之后，教师就可以相机组织学生尝试利用表格中的核心元素，将这个部分的内容讲述清楚。有了表格作为内容的支撑，学生这一环节的复述难度并不大，很多学生都能很快地运用复述方法，形成复述能力，最终达成了快速复述的过程。随后，教师可以相机增加难度，不仅引导学生完成最后部分的表格填写，同时鼓励学生结合自己的生活经验展开合理化地想象：除了课文中所描写的内容之外，风娃娃还有可能会来到什么地方，还有可能会看到哪些独特的现象，面对它所看到的想象，它可能会做些什么，最终会导致怎样的结果呢？……这样的复述是让学生在深入实践的过程中进行了创造性的表达，引领学生经历了习得方法、迁移方法、运用方法的过程。

总之，故事讲述是学生语文学习的重要能力，也是夯实学生语文核心素养的基础性工程。教师不能直接向学生提出生硬的要求，而是要在文本特点和学生认知能力地发展过程中不断提升学生内在的认知能力，真正为学生语文实践能力地发展奠基。

作者单位：江苏省徐州市经济技术开发区徐庄实验小学（221122）