应用型本科高校辅修学位教育模式探究

么 娆，刘 军

(1.大连财经学院 会计学院，辽宁 大连 116023；2.辽宁省对外贸易学校，辽宁 大连 116023)

2019年7月，为提升我国本科教育教学质量，推动高等教育内涵式发展，国务院学位委员会印发了《学士学位授权与授予管理办法》(学位〔2019〕20号)，除规范学士学位授权授予工作，健全学士学位管理制度，明确学士学位授权审核的权责、标准和程序等相关要求外，还从分类推动复合型人才培养的角度出发，设置了辅修学士学位、双学士学位、联合学士学位三种学士学位类型。这既对我国高校多年来复合型人才培养的探索提供了政策支持，也为应用型本科高校开展辅修学位教育提供了指导。

一、国内高校辅修教育发展历程

一般认为，我国高校的辅修教育始于20世纪80年代。但如进一步探究，我国高校辅修教育发展可分为三个阶段。

第一阶段为20世纪二三十年代到新中国成立前的引入与萌芽阶段。受美国现代大学制度的影响，主辅修制在当时的金陵女子大学设立，在北京大学和东南大学也都取得了较显著的成效[1]。以东南大学为例，在实行主辅修制的几年时间里，培养了许多文理兼通，具备较高综合素质的人才，深得社会的赞誉。许多学生论文更是视野开阔，完全突破所学专业的学科界限[2]。

第二阶段为新中国成立到20世纪末的中断、恢复与探索阶段。新中国成立后，我国高等教育在人才培养、教学制度等方面受苏联模式的影响，辅修制度全面中断。

改革开放以后，学分制、选课制、辅修制等模式再次出现。1983年武汉大学率先在国内高校中推行辅修制度，清华大学从20世纪80年代末也开始设置相当数量的辅修专业[3]。20世纪90年代以完善学分制、推进辅修制与学位制为主要内容的教学管理体制改革不断深入发展[4]，出现了针对辅修、双学位教学模式的高校间校际合作，如武汉的“七校联合办学”、湖北的“十校联合办学”等[5]。

第三阶段为2000年至今的确立及全面推进阶段。2005年教育部颁布新的《普通高等学校学生管理规定》正式从制度上确定了辅修制度[6]。而2019年的《学士学位授权与授予管理办法》第十四条规定“具有学士学位授予权的普通高等学校，可向本校符合学位授予标准的全日制本科毕业生授予辅修学士学位”。这标志着我国的辅修学士学位教育在历经三十余年发展后正式获得了国家承认[7]。同时也意味着在制度层面规范了辅修学位的授予程序，确保了学位证书的权威性，提升了对复合型人才培养的支持力度。

二、国内高校辅修教育模式的基本样态

国外比较成熟的高校辅修专业呈现出数量众多、种类丰富等特点，侧重引导学生选择同主修课程相关的辅修专业、配备导师对学生指导[8]，我国高校辅修教育的基本样态则主要表现如下：

(一)主辅修专业的学科归属差异明显

我国现阶段本科辅修教育的主旨，是通过学科的交叉学习来提升学生知识结构的完整性，也被看作为满足学生的兴趣，补救学生选择不自由而采取的措施。其设置的初衷是培养个性化、高素质的复合型人才。所以一方面强调学有余力，即未取得主修学士学位的不得授予辅修学士学位；另一方面要求辅修学士学位应与主修学士学位归属不同的本科专业大类，这也是2019年《学士学位授权与授予管理办法》关于辅修学位教育设置的重要原则之一。

(二)辅修专业的设置相对热门

受教学资源、教学体制等多重因素的影响，目前我国各高校无论是在本校开展辅修专业教学，还是校际间联合开展辅修专业教学，均未达到把校内所有的专业都设置成为辅修专业的程度，而是聚焦在就业价值和市场价值较高的相对热门专业。

(三)辅修专业课程考核标准采取学分制

各高校对辅修课程的科目和毕业考核标准均采取学分制的方式，在某种程度上，是否修满规定的学分是判断学生辅修能否拿到学位的唯一标准，但现阶段各高校毕业学分的标准差异性较大，如集美大学财经学院辅修专业设置会计学、金融学两个辅修专业，金融学最低毕业70学分，会计学最低毕业69学分[9]；福建师范大学开设辅修专业15个，毕业不低于60学分；但西安培华学院开设了10个专业的辅修专业课程，每个专业统一都是16学分，256 学时[10]。学分标准的差异在某种程度上导致了辅修专业的认可程度较低。

(四)辅修专业的教学管理相对宽松

由于受教育理念、教育资源等因素的制约，国内高校在教学管理过程中常出现以下现象：学生对辅修专业获取信息的途径相对单一，在选择上存在盲目性和从众效应，同时辅修专业的教学时间往往安排在周末或假期授课，缺失教学管理人员对辅修课程有效的课堂教学质量监控，易出现部分教师不严格考勤、缩短授课时间、随意调停课等情况。且受到主修专业课程调整、实习安排等因素的影响；在教学环节中存在着教师降低了学生对本专业知识学习的把握力度，放松了学习要求的现象[11]。

(五)辅修专业的教学模式采取集中授课模式

较之国外院校的学分制、选课制和导师制模式，国内高校普遍采取利用无课或周末时间采取单独成班(个别也存在让辅修专业学生和主修专业学生一起上课的情况)、集中授课的方式，课外指导相对较少，学生在辅修学习过程容易产生盲目与困惑，容易引起学生厌学、弃学的心理，出现半途而废的现象。相对的，有的课程老师无奈采取降低考试难度，或者采取开卷考试的形式，放宽要求，事实上降低了辅修专业教学管理的要求[12]。

三、应用型本科高校开展辅修学位教育的必要性

(一)应用型本科高校的办学定位决定了开展辅修学位教育的必要性

为应对我国高等教育由精英模式向大众模式的转化，适应我国经济结构的调整、产业转型升级和未来产业布局的要求，从2014年开始，教育部就推动、引导600余所地方普通本科高校向应用型高校转型，比例达到现有普通本科高校的50%。

而我国的应用型本科高校构成相对复杂，既有国家、省、市地方政府投资建设，也有民办、股份制的形式，多样性的构建和存在背景使得这类学校的组织结构有多样的形态。在这种现状下，应用型本科高校的定位坚持服务区域经济社会发展和产业需求为服务导向，为社会输送了大量的应用型人才[13]。高校必然面临着需要开设专业具有行业领域新、区域特色强和学科体系交叉的要求，要解决这一问题，就必须在教育教学中推进多学科、跨学科教学模式。

(二)应用型本科高校的人才培养目标决定了开展辅修学位教育的必要性

2017年，教育部《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》将我国原有的高等教育体系由单纯的学术型转化为学术型、应用型和技能型，特别对应用型本科进一步明确了其应用型、复合型、技术技能型的人才培养目标。从这个意义上讲，应用型本科的辅修教育不仅要开展，而且还必须结合自身特点、优势，形成与学术型本科不同的模式。

(三)高校毕业生的就业现状决定了开展辅修学位教育的必要性

1.从高校毕业生数量与市场需求实际的对比来看

高校的扩招导致了毕业生数量呈现逐年上升趋势，据教育部统计，2020届高校毕业生达到874万人。20年时间，高校应届毕业生人数增加了8倍，出现了“供过于求”的现象。但由于高校对学生的培养无法满足产业结构的调整，客观上造成了新兴产业对高素质劳动力的需求和传统产业对低素质劳动力的排挤，进而导致了企业无法招到符合要求的毕业生。要扭转这种局面，就要通过复合型人才培养模式解决教育结构矛盾。

2.从应用型本科高校与学术型本科高校的学生竞争力比较来看

由于生源差异，应用型本科高校的学生除了和学术型本科高校的学生具有思想活跃、学习能力、创新能力强的共性特点外，还具有个性鲜明、参与意识强，忽视专业学习，自卑感强、自信心弱，特别是缺少良好的学习习惯和方法的特点[14]，所以应用型本科高校要实现毕业生在就业竞争和未来职业生涯中获得更好的发展，就必须立足教育教学和地方经济需求，在课程资源、师资结构、实践环节等领域进行整合，进而开展适合的辅修专业，并引导学生通过主辅相承的方式达到拓宽知识，融合学科，提升自我的目的。

四、应用型本科与学术型本科辅修教育模式的差异性

(一)教育类型的不同形成了辅修教育目的的差异性

《国家职业教育改革实施方案》(国发[2019]4号)明确提出了职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。特别是2015年教育部、国家发展改革委、财政部印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(教发[2015]7号)，标志着“应用型本科”已成为我国高等教育体系的重要组成部分，成为地方本科院校办学实践与高职院校转型发展的重要方向，是国家教育发展的一项重要战略[15]。

但由于学术型本科归属普通教育，而应用型本科归属职业教育，因教育类型的不同，导致无论从高校，还是学生自身，即便均强调培养复合型人才，在实际对辅修教育的选择必然形成不同的教育(学习)目的：作为学术型本科，基于人才全面发展理论，偏重于强调尊重学生的个体差异和满足学生兴趣与选择自由；而应用型本科则偏重于通过增加辅修专业的学习，满足市场的需求，从而增加就业的竞争力。

(二)人才培养目标的不同形成了辅修课程体系设置的差异性

同为本科层次，无论是学术型本科还是应用型本科，虽然在人才培养目标上形成了两条不可动摇的共性，其一是立德树人的根本任务；其二是要围绕着“厚基础、宽口径”培养复合型人才。但传统本科遵循的教育理念是学术兼容，尊学为主，应用本科则遵循的是学术并举，崇术为上[16]。所以在课程体系设置上，学术型本科偏重于学术研究导向，注重理论教学和知识的掌握，理论课程比例占绝大多数，所以可采取单一的校内集中授课方式；而应用型本科偏重于专业实践导向，注重实践教学和应用能力，实践教学比例不低于30%，所以可采取多样性的校内、外产教融合模式。

(三)高等教育内涵式发展要求的不同形成了辅修专业标准的差异性

转型之路始终伴随着高等教育多样化发展、结构性改革、制度性创新三大命题；但人才培养模式的深入转型相对滞后，单一学术化模式依然统领天下，人才供需结构性矛盾十分突出，转型发展的人才供给根基不牢，所需的制度性改革动力明显不足[17]。为了解决这些问题，就要推动以提高质量为核心的高等教育内涵式发展。作为学术型高校，判定学生辅修专业人才培养是否合格的标准或仍是遵循传统意义上通过加强教学过程管理、提升教学质量来修满学分的教育教学模式。而应用型本科高校判定学生辅修专业人才培养是否合格的标准除了修满学分这一标准外，或应增加相对应的辅修专业的职业资格认证。虽然，这一点在制度层面没有硬性的规定，但已经具备了实际操作的必要性和可行性。

五、应用型本科高校辅修学位教育模式的构建

通过对国内高校现阶段辅修教育模式基本样态的归纳和针对应用型本科与学术型本科辅修教育模式的差异性分析，在遵循主、辅修专业归属不同的大原则下，可从专业设置、课程设置、职业培训三个维度来构建应用型本科高校的辅修学位教育模式。

(一)从专业设置维度构建应用型本科高校辅修学位教育模式

虽然最新的《学士学位授权与授予管理办法》延续了以往的辅修专业与主修专业归属不同的本科专业大类的传统，但作为应用型本科高校，在制定辅修制度和开设相关辅修专业时，还是要认识到与学术型本科高校的差异性：其一，应用型本科高校在学科建设、师资力量、资金支持等方面，与学术型高校比较具有着先天的劣势；其二，应用型本科高校的学生的理论学习能力、习惯与学术型高校的学生具有差距性，其三，应用型本科高校的毕业生在就业选择方向上与学术型本科高校毕业生具有相当大的重合性，在竞争中不处于优势。在这种情况下，偏重于创新与技术应用的应用型本科高校就必须在辅修模式上既借鉴学术型本科高校的优势，又凸显出自己的特色。

因此，在辅修专业的选择上，首先要立足与本校现有专业中的特色专业、主打专业，而非社会上的热门专业。往往这类专业的在学校内部师资力量、实习实践场所、区域性人才需求会占据一定的优势。其次，应用型本科的辅修专业最好呈现出与主修专业或就业行业的相近性和相关性，从而形成专业间的相互补充关系，并最终组合成如“管理类(会计)+法律”“经济(贸易)+语言”“规划(园林)+艺术”的固定搭配的“套餐”模式，进而引导学生选择。再次，必须正确处理主辅专业之间的关系，目前国内高校在实行辅修制度时基本是鼓励但不强制的态度，鼓励那些“学有余力”的学生辅修其他本科专业。但学校如何判断学生学有余力，开放哪些专业供学生进行选择，如何引导学生不盲目冲动修读辅修学士学位，如何科学合理地确定辅修学士学位的课程要求和毕业论文要求，如何协调课程安排和考试安排避免冲突以便学生顺利修读主修专业和辅修学士学位，教务管理系统如何调整以适应辅修学士学位制度……这些都是我们在开展辅修学士学位工作中亟待解决的问题[18]。特别是应用型本科高校辅修专业的推广虽有多样性选择的成分，但主要目的还应是用人单位的需求和自己就业的需要。在这样的指导思想和限定条件下，就必须有这样清晰的认知——相对于主修专业而言，应用型本科辅修专业的依附性、辅助性专业地位明确，所以在辅修专业的课程体系设置、教学内容的取舍、课时数量的多寡都要有别于主修专业和学术型本科的辅修模式。

(二)从课程设置维度构建应用型本科高校辅修学位教育模式

课程体系设置方面，主要涉及两个问题。

第一个问题，也是最核心的问题。对于所设立的辅修专业是否一定要严格的对照其作为主修专业时的课程体系进行授课。简而言之，所谓的辅修是不是把所选的这个辅修专业按照其作为主修专业的教学计划除了通识课以外的其他课程全按部就班的上一遍；或者单纯依赖学分制，在主修专业的基础上以插入必修课和大量选修课程，以获取学分的方式来构建辅修模式。如果是这两种方式，那么几乎等同于目前学术型高校的辅修模式，也就缺乏了进一步探究的必要，因此，要解决这个问题，体现应用型本科的辅修专业特色，就必须要形成独立的辅修专业教学计划，结合“辅修套餐”对课程进行整合，形成主、辅修专业的有机联系；推进课程体系的模块化，保证学生对辅修专业知识、技能的掌握。

第二个问题，就是关于理论课程与实践课程的比例问题。《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中规定，实习实训课程占专业教学总课时的30%以上。但在应用型本科的辅修专业实际教学过程中，却会因此引发如何设置实践课，实践的比例多少适宜，能否实现在不占用主修课程实习、实训课程的基础上来完成实践，采取何种考核的方式等这一系列问题，这不仅仅关系到辅修课程的课程体系的架构，更关系到学生的学习兴趣和学习效果。应用型本科的辅修专业在实际发展过程中如果想增加吸引力，想形成专业特色，就必须在模块教学的统筹下设置实践实训课程，且实践实训课程与理论课程的课时比例达到1∶1。而这些在实践、实训课程的实践可以通过多种方式完成，如根据现有教学经验，部分校内实训课程，可以依靠网络教学平台、借助腾讯会议、钉钉平台等交互软件形成“线下授课+线上指导+平台实训考核”的教学模式，有效解决了学习时间冲突、学习不认真、考核不严格等目前存在诸多问题。而校外实践课程则采取与企业深度合作、产教融合的方式在第二学年、第三学年期间的暑假和部分寒假时间集中完成。

(三)从职业培训维度构建应用型本科高校辅修学位教育模式

通过设置分属不同学科，但专业范围相近的“辅修套餐”、推进课程体系模块化、增加实践实训教学的课时数量等方式构建应用型本科的教学体系，基本从横向形成了主修专业与辅修专业之间相辅相成、互相依托的关系。但仍需实现在纵向领域辅修专业的完善，这方面可以借鉴国外高校的跨学科创业教育实施模式。

美国高校的跨学科创业教育采取了“主修专业+创业证书/创业辅修项目”“创业双学位或联合培养”“跨学科创业学术项目”“跨学科创业课程”四种模式。在这四种模式中,主修专业+创业证书/创业辅修项目模式属于添加式、多学科知识整合模式，是一种学生通过两类课程组合进行跨学科学习的制度和方式。这种方式属于松散型跨学科模式，最容易设置和推广[19]。而在国内，与这种模式十分相似的“学历证书+若干职业技能等级证书”制度(即 “1+X”证书)试点工作正在积极推进落实。值得注意的是从2019年开始，“1+X”证书制度在全国取消部分职业资格准入和认证的大背景下，以中、高等职业院校(不含技工学校)为主，鼓励本科层次职业教育试点学校、应用型本科高校和国家开放大学积极参与的形式推动试点工作。一方面说明这种模式下的职业认证的含金量更高，另一方面也意味着应用型本科高校的人才培养目标与就业方向更加明晰，培养方式也更加有迹可循。即在辅修的纵向领域引入“1+X”中的“X”模块，同时以“X”课程内容为核心，通过“上溯源头，下分支流”的方式完善相关技能证书的专业基础课程和未来该技能就业的提升知识，形成“精炼、实用、完整”的辅修课程体系。同时，在专业、课程、技能认证三者构成的纵横交错的辅修体系基础上整合校内、外，行业、企业，培训评价组织等多方面的师资、实习实训场地、设备，为辅修专业的开展提供软硬件支持。

六、应用型本科高校辅修学位教育模式构建中亟待完善的问题

(一)实现辅修制度的推广由宣传向指导转化

在现有的部分我国辅修制度的研究文献中，都提到了学生辅修专业选择的盲目性问题，在某种程度上，这种盲目性也同样适用于学生报考主修专业时存在的盲目性，不同的是，辅修专业往往是取决学生自己的选择和受同学的影响，家长的干预性、决定性因素降低。在这种情况下，作为辅修专业的发起者和执行者，有必要也有义务做好辅修的指导工作。

1.要做好宣讲工作

在入学教育过程中，由开设辅修专业的学院院长(系主任)或学科带头人针对不同主修专业学生开展辅修专业专题宣讲，重点介绍辅修专业课程设置、实训岗位安排、就业方向汇总；提供与主修专业相适应的“辅修套餐”，特别是主、辅专业的培养规律、知识结构体系以及专业之间的交叉点，存在的连贯性及深、广度，未来学习和应用过程中在理论、技术、方法等方面结合、衔接、融合的可能性。

2.要把现行的教学计划式或课程表式的“辅修清单”转化为“辅修指导手册”

对课程的基本内容，主讲教师的专业背景和擅长领域，课程的考核方式、学习过程中遇到问题的解决建议等全部完善在手册之中，让学生通过手册的指导就可以独立解决问题和困惑。

3.教学部门、学生管理部门与就业指导部门要形成互补联动

参照白雪晴,田晓红对东北石油大学的辅修学生进行的问卷调查，针对辅修课程，70.05%的学生希望单独开班，29.95%的学生希望插班学习。学生一致认为比较理想的班级人数为小于40人的小班。关于上课时间，学生更倾向于晚上上课，其中在读学生中52.38%的人希望晚上上课[4]。这些“理想化结果”的诉求显然不是授课教师能够全部解决的，也不是教务处能够决定的。在学生与学校实际无法达成一致的情况下，需要主、辅修专业的负责人、教务部门、辅导员共同协商、各司其职协调出“最优化”的结果。

(二)实现实践师资引入辅修课堂

应用型本科的辅修课程无论在上课时间、上课地点，乃至上课形式上都可以有不同的选择，也可呈现出不同的形式。不仅仅是要把不同层次、不同类别的实践师资引进课堂，还要有计划、有组织地把课堂扎根校外，甚至从某种意义上讲，只有达到把产教融合的模式嵌入到辅修专业之中的程度，才真正凸显出了应用型本科复合型、应用型人才培养的特点。

(三)实现在线课程有效融合，形成多维教育空间

以精品课程、微课、MOOCS为代表的线上教育的资源，特别是2020年上半年各高校实施的远程教学，为网络课堂提供了丰富的教学资源、考评手段和线上教学经验。对于辅修课程而言，充分利用各高校课程资源管理平台，建设辅修教育课程群资源网站[20]，不仅有利于减少学习空间的限制，同时扩增了学习时间，促进了学生课后自主学习，对于学生的学习进度控制要求也有所提高。

需要提及的是，线上教育虽有诸多优点，但对于辅修课程而言，线上远程教育主要集中在资源共享、知识点复习巩固、实践考核等方面，旨在解决课程冲突、知识拓展等问题，很多线上教学内容需要线下的集中答疑和提纲挈领的指导。只有通过线上线下的有效对接，强化在线教育的质量，才能提高辅修在线教育的实践效果[21]。

本科高校辅修制度及学位教育模式的确立和推行，不仅是满足教育需求多样性、复杂性的必要措施，还是对主修专业进一步的补充和延伸，也是解决社会经济发展对复合型、应用型、创新型人才需求的有效途径，更是提升毕业生就业竞争力和职业生涯持续性发展的重要渠道。但由于应用型本科高校总体上仍处于转型期，囿于学术型本科的教育教学模式，目前突显自身特色的辅修学位教育模式尚未形成。通过专业设置、课程设置和职业培训三个维度来构建的应用型本科辅修学位教育模式尚属于宏观的教学改革范畴，所以在研究的范围上仅立足于独立院校的校内辅修模式，未涉及校际间开展联合辅修学位教育的维度。在研究的要素上对教学质量监管体系研究得还不够深入，特别是目前无法获取参加应用型本科辅修的毕业生的跟踪调查数据，所以无法对辅修模式的效果进行分析。但值得注意的是，随着应用型本科高校的区域化、特色化发展，应用型本科高校的辅修学位教育作为高等教育辅修学位教育模式的重要组成部分，立足于培养适应社会发展需要，服务地方经济建设、具有特色的人才方面必将有许多可探讨、研究和创新的空间，其作用和意义十分重大。