中职升格高职背景下教师适应性研究

汪蓉?赵泽?闫玉峰

摘 要 中职升格高职背景下教师适应性水平的提升，是新升格高职院校打造优质教师队伍的关键。采用混合方法设计，综合运用问卷调查、深度访谈等定量与质性研究相结合的方法，对川北幼儿师范高等专科学校原中职教师群体进行研究。发现原中职教师适应性水平整体较好，教龄和性别是影响组别间差异的重要因素。究其原因，新升格高职院校人事管理政策是影响其教师适应性的关键。为此，可从制度与个人两个层面促进原中职教师适应性水平提升。

关键词 教师适应性;中职升格;高职院校;人事管理;混合研究

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）36-0053-08

一、问题提出

国外学者对“教师适应性”关注较早，在20世纪70年代，就注意到教师适应性对课程改革的影响。进一步研究发现，教师在适应课程改革时，其心理和行为会出现一系列改变，若曼（Troman）与沃兹（Woods）的研究表明，教师在适应变化时呈现出三种表现方式，分别是自我实现、放缓步调和离职逃避[1]。

我国研究者对此问题的关注，是伴随着新一轮基础教育课程改革开始的。随着基础教育课程改革的全面深入，不同研究主体从各个角度对教师适应性展开研究。这些研究使人们关注变革中的教师适应性，认识到教师适应性与课程改革之间存在双向影响作用。这些研究发现既有助于人们理解教师适应性与课程变革成效之间的关系，也提醒人们关注教师适应性对其职业发展的影响，进一步关注其身心与行为变化等微观情况。

为了更好地把握教师适应性究竟包括哪些方面，学者们对教师适应性概念进行了界定。靳玉乐、尹弘飚认为，教师是适应新课程改革的主体，教师适应是教师一系列的调整性改变。因此，教师适应性被定义为“教师能够因应外界变革要求，对自身做出某種调整以保持自我与环境平衡的心理—行为特征”[2]。在此基础上，靳玉乐、于泽元建构了教师适应性内容的分析框架，该框架由四个彼此联系的重要因素构成，分别是思想上的认同、能力上的胜任、情感上的关注以及文化上的融合[3]。

基础教育领域内的教师适应性研究持久而深入，职业教育领域内却较少对教师适应性展开研究，更缺乏中职升格高职背景下的教师适应性研究。已有研究发现，新升格高职院校中，原中职教师面临诸多现实问题，比如教育观念落后，对高等职业教育内涵认识不足，没有做好由中职教师向高职教师转变的准备[4];又如知识结构老化、教育理念知识不足[5];再如教师能力结构存在问题，包括教育实践能力差、专业研究能力缺乏、创新意识不足等[6]。

同时，由于学校升格带来的各种挑战，对原中职教师的心理健康也产生一定程度的影响。已有研究发现，在新升格高职院校中，教师面临突出的心理问题，如人际关系冷漠、出现职业倦怠、工作满意度差等[7]。其中，女教师在情绪衰竭、个人成就感降低等方面高于男教师，面临更大的发展压力;而31～40岁的教师则出现了职业高原状态[8]。

因此，对中职升格高职背景下的教师适应性开展研究，对新升格高职院校教师队伍建设以及教师自身职业发展均具有重要意义。本研究中的教师适应性，专指中职升格高职背景下，原中职教师在理念认知、情感态度、工作能力等方面不断加以调整、改变，形成高等职业教育所需要的各种能力，最终实现高职教师的身份认同。以此编制测评问卷，对川北幼儿师范高等专科学校（以下简称“川北幼专”）原中职教师进行问卷调查，了解川北幼专原中职教师的适应性现状;同时，通过参与式观察与深度访谈，收集多方面信息资料，进一步分析导致这一结果的深层原因。

研究回答的主要问题包括：川北幼专原中职教师的适应性现状总体水平如何？什么原因导致该现状？在新时代职业教育大改革大发展的路上，又该如何辅以支持，提升原中职教师的适应性水平？

二、研究设计

采用混合式研究，将定量与质性的研究方法相结合。两种方法的交替使用，既能够很好地体现调查数据的说服力和小样本访谈的深刻性，也能够极大地提高研究的效度。

具体的研究设计采用“序列设计”。先通过定量研究了解整体状况，然后采用质性研究探明具体情况，从而使两种研究结果能够相互辅助和支持。在对研究现象整体认知的基础上，进一步挖掘原因，并提供解释性理解。

进行文献梳理，对与“教师适应性”和“中职升格高职”有关的中外文献进行分析，界定“教师适应性”的概念，并将这一抽象概念转化成可操作的维度和具体可测量的指标，采用五点量表作答形式，设五个选项分别为“完全不符合”“较为不符合”“一般符合”“较为符合”“完全符合”，分别给予1、2、3、4、5分。然后请专职教师和“教师、行政‘双肩挑”的教师共计25位教师进行试填，最终完成《中职升格高职背景下教师适应性研究调查问卷》的编制，并对问卷进行探索性因素分析。

（一）因子模型适应性分析

效度分析采用因素分析的方法，在分析之前首先对问卷数据进行因子模型适应性分析，球形检验结果见表1。

由表1数据可知，问卷数据的KMO值为0.901，并且经巴特莱特球型检验结果为显著，说明问卷的结构效度良好，调查数据适合进行因素分析。

（二）因子分析结果

根据因子分析，具备信度的问题可以提取6个主成分，这6个主成分解释的方差达69.42%，在充分解释原变量方面比较理想，见表2。

（三）因素分析

针对因子分析结果，使用主成分分析法，问卷共提取6个主成分，旋转后的因子载荷见表3。

由表3可知，问卷经因素分析后提出6个主成分，其中有28道题目分别归为理念认知适应、情感态度适应、工作能力适应和学校环境支持等四个主成分里;另有第8、9、13、14这四道题分别归为两个主成分（其中第8、13、14题为反向计分题），分别命名为高职学校生活理念适应（第8、9题）和压力认知适应（第13、14题）。根据文献探讨和核心概念界定，原中职教师的高职学校生活理念适应和高职教育要求带来的压力认知适应，都属于对高职教育的理念认知适应范畴，因此对这四道题目进行保留，纳入理念认知适应因素里进行分析探讨。

修改完善后的问卷，包括两部分内容。第一部分为个人基本信息，包含教师的性别、职务、职称、学历、教龄等。填写方式为封闭式选择。第二部分为教师适应性问卷，包含理念认知适应、情感态度适应、工作能力适应三个维度。其中，理念认知适应维度主要包括对升格事件的理解、大学教师的身份认同、中职与高职的解释、对高职教育要求的理解等;情感态度适应维度包括对高职教师职业道德认知、教学态度、压力感知、价值观等;工作能力适应具体包含原中职教师在课程研究、教学设计、课堂管理、科学研究、教研教改、实训实践、信息技术使用等方面的情况。

接下来，在前期研究基础上，课题组以川北幼专全体在职在岗原中职教师为研究对象发放调查问卷。通过对有效问卷的数据分析，得出川北幼专原中职教师适应性水平的现状与特点。在定量研究的基础上，根据得到的数据与结果，进一步提炼出影响原中职教师适应性水平的关键因素。在问卷调查结束后，结合问卷调查结果，对川北幼专分管教学的副校长、“双肩挑”教师、一线教师等共计25人（其中男性14人，女性11人）进行深度访谈。访谈有效时长为40分钟左右，访谈过程通过录音形式进行记录，对转录后的文字进行归纳整理，并进行编码分析，再结合研究人员日常的参与式观察，发现影响川北幼专原中职教师适应性的潜在因素，帮助原中职教师发出真实的声音，并为提升原中职教师的适应性水平提供建议。

三、研究发现

（一）定量分析：现状呈现

1.总体情况

经过对数据进行分析，并对整体水平进行独立样本t检验，固定值为3。发现样本整体的适应性水平（M=3.88）显著高于固定值，t（1，147）=20.06，均值差值为0.88，p<0.05，见表4、表5。表明川北幼专原中职教师在学校升格后适应性水平总体良好。

2.性别差异分析

通过对问卷数据分析发现，川北幼专原中职教师在“理念认知适应”维度与“工作能力适应”维度上没有显著的性别差异。但是在“情感态度适应”维度上，男性教师（M =3.36）高于女性教师（M=3.08），进一步进行独立样本t检验，t（1，146）=2.69，p<0.05，达到统计上的显著差异水平，见表6。

仅存在于“情感态度适应”上的性别差异，显示出性别对教师适应性深远且隐秘的影响作用。一般而言，教师的情感态度关系其工作与生活的效率和质量，而女性教师在这方面与男性教师的差异显著，可能预示着学校升格后她们比男性教师有着更大的负性情绪体验和更多的压力感知，从而比男性教师面临更多的适应性问题。

3.职务差异分析

独立样本t检验结果显示，不同职务教师的适应性水平不同，一线教师的适应性水平显著低于“双肩挑”教师的适应性水平，见表7。

调查发现，一线教师较之“双肩挑”教师，面临更大的教学压力和科研压力。根据调查，川北幼专在基本课时量方面有明确规定，其中，中层干部为6课时，教师为16课时。由于部分课程存在教师缺口，导致有的教师同时任教2～3门课程，周课时量达到20课时以上。而在科研上，问卷调查结果 显示，原中职教师中讲师职称占比较高，而“双肩挑”教师中高级职称较多，可见一线教师除要完成平常科研任务量考核外，还面临职称晋升带来的科研压力，使得一线教师的适应性水平显著低于“双肩挑”教师。

4.职称差异分析

研究发现，不同职称教师在适应性水平上存在显著差异。整体而言，初级职称教师的适应性水平高于中级和高级职称，而中级职称与高级职称之间差异不明显，见表8。

一般而言，职称高的教师的适应性水平应该更高;而事实却相反。根据调查，原中职教师中初级职称教师大多为学校升格前夕新进的教师，他们入职时间短，中职生活经历对他们的思维、生活以及行为方式等方面的影响较小，因而能够快速适应学校升格带来的种种变化。而中高级职称教师的入职年限长，长期的中职生活经历，会固化其在工作、生活等方面的应对模式。而学校的升格、高职教育提出的新要求、学校重新建构的新制度等因素，将会打破这些固化的模式。中高级职称教师面临更多相同的体验，因而整体上表现出中高级职称教师的适应性差异不明显，同时又显著低于初级职称教师的特征。

5.学历差异分析

原中职教师在学历上主要分为三个层次，分别为专科（较少）、本科和硕士研究生，博士研究生缺失。分析结果显示，拥有硕士研究生学历的原中职教师的适应性水平显著高于本科、专科学历的教师，见表9。

为什么学历高的教师适应性水平高？一个原因是学历高的原中职教师更容易由师资的“中等教育特性”向师资的“高等教育特性”转变。中职升格高职，不仅是层次上的提升，更是内涵上的升华，核心在于对教师学术的要求，这不仅表现在日常的教学研究上，更表现在“以技术学术为核心的理论与实践研究”上[9]。而硕士研究生专门的学术训练经历，使具有硕士学历的原中职教师更容易达到高职教育提出的相关要求，表现出更高的适应性水平。

6.教龄差异分析

本研究将教师的教龄分为四组：5年以下;6～10年;11～15年;15年以上。如表10所示，不同教龄教师的适应性水平存在显著差异，因该变量水平数多于两个，因此进一步进行多重比较。通过比较，发现不同教龄的教师在教师适应性上呈现出一个明显趋势，即10年教龄是一个界限，教龄在10年以内的教师的适应性水平明显高于教龄在10年以上的教师。

综上所述，川北幼专原中职教师在学校升格后，其适應性水平总体较好。这一发现将为新升格高职院校打消学校升格初期的种种顾虑，积极推进各项新政的研制与执行，以及新升格高职院校的健康发展奠定良好的基础。

至于本研究中发现的性别、教龄等因素如何影响了教师适应性，还需要借助质性资料进行深度挖掘。

（二）质性分析：影响因素分析

为深入探究川北幼专原中职教师在学校升格后适应性水平的影响因素，本研究访谈了25位原中职教师。通过对访谈资料进行编码分析，结合课题组成员日常的参与式观察，发现学校的环境支持、原中职教师的个人努力是原中职教师保持较高适应性水平的重要保障;教师专业发展的阶段、教师适应性的性别差异、教师对教学科研关系的不同认知，部分解释了原中职教师适应性水平的群体和个体差异;而学校升格后的人事管理机制，不利于原中职教师适应性水平的提升。

1.学校环境支持

受访分管教学的副校长表示，“原中职教师最缺乏的就是高职教育教学的知识与能力。因此，学校会在教师培训、教学设施等方面给政策、给保障。”访谈中，很多教师认为学校的教师发展举措对他们产生了积极影响。受访教师D说，“升专后的几年中，我得到了很多高质量的培训。正是这些培训，开阔了我的眼界，改进了我的教学方法。”教师L提到，“通过培训，我备课和上课的能力明显得到提升，感觉现在我的课很‘大学”，并进一步解释“就是有深度，有方法”。教师H认为，她现在的课较之中职阶段最大的不同就是对信息技术的使用，她说，“学校在平台建设方面作出了很多努力，正是平台的搭建和使用，让培训时获得的理念和方法在日常教学中落了地。”

也有很多教师谈到学校营造的教研环境对其帮助支持很大。教师W所在的学前教育系要求教师对“相同课程采取同课异构的方法进行集体备课。每名教师都准备教案以及教学PPT，其他教师提想法和建议”。教师W说，这样做“减轻了备课的负担，同时提高了备课的水平”。教师P所在的语言文学系则要求“带同一门课的老师一起开备课会，实训课也需要开教学准备会”。教师P坦陈，“以前担心不能胜任大专生的课堂，但现在没有这个担心了。”

2.教师的个人努力

访谈发现，学校升格后，原中职教师为适应高职教育付出了很大努力，除教学外，绝大部分时间用在了教学准备、科研以及学历提升上。教师Y谈到，“我任教两门课程，虽然是集体备课，但自己仍然会根据不同专业对教案进行修改，平均每周的教学准备时间为15小时左右。”教师F表达了同感，“教大专生有更高要求，我自己必须加强专业学习，每周花在教学准备上的时间约为17小时左右。”

除教学准备外，其个人努力还表现在科研上。教师E“每周会花约5个小时阅读文献”，教师H自陈“科研能力弱，平时除上课外基本就是查阅文献，学习如何申报课题如何写论文”。正是通过自身极大的努力，教师K在学校升格2年后，“成功申请到课题，发表了核心期刊，顺利评上了副教授。”同时，原中职教师在学历提升上也作出了努力。受访教师中有8位教师在学校升格前后取得教育硕士学位证书，有3人正在攻读教育硕士，另有两人明确表示正在做考博的准备，将考博作为专业发展的远景目标。

3.教师专业发展的阶段

虽然川北幼专原中职教师整体上的教师适应性水平较高，但在一些维度上，仍然存在着群体性差异，10年教龄以内的原中职教师的适应性水平明显高于10年以上教龄原中职教师，其对学校升格和自己专业发展之间的关系也联系得更为紧密。有3位10年教龄以内的受访教师告诉研究人员，学校升格是“事业上的新起点”，“高职教师身份”让他们更有发展动力。受访教师Q说到，“我现在所处阶段是个人发展的黄金阶段。我要抓住学校升格后带给我的各种机会，如申请访问学者、开展在职进修等。”

和10年以内教龄的教师相比，10年以上教龄的受访教师工作激情明显衰退，更喜欢稳定的工作状态，不喜欢挑战。访谈中，有4位13年以上教龄的教师明确表示学校升格改变其原有的生活方式、教学方式，使得他们面临诸多新的挑战。受访教师G说，“自己已有的教学经验受到挑战，面临督导战战兢兢，有强烈的不稳定感。”受访教师R更是明确表示“新的要求增加了工作负荷，但自己并不想创新”。

4.教师适应性的性别差异

根据访谈结果，原中职教师在学校升格后，其适应性表现出明显的性别差异。受访男性教师大都认为，在高职阶段无论对教学还是科研都有更高的要求，给自己带来更多挑战的同时，也带来更多的工作乐趣。而受访女性教师则告诉研究人员，这些高要求增加了焦虑感、压力感。一些受访女性教师表示“一想起要做科研就觉得烦躁不安”，在职称上更是让她们“觉得前途无望”，相当部分的受访女性教师表现出对当前工作的厌倦。

访谈还发现，大部分受访女性教师表现出组织关系疏离问题，认为学校升格后“领导高高在上，难以亲近”，觉得自己在学校的地位较低，个别受访女性教师告诉研究人员“想提前过退休生活”。而大部分受访男性教师则表示愿意参与学校及系部的相关事务，对竞聘中层干部有着更高积极性，在组织关系方面较少有疏离感。

5.教师对教学科研关系的认知

较之中职学校，高职院校对教师科研能力和产出有着一定的要求。因此，学校升格后，原中职教师在面临科研压力情况下，对教学与科研关系的不同认知，直接影响教师适应性状况。

关于科研与教学的关系，作为被访者的分管教学的副校长认为：“教学与科研是对高职教师的基本要求，二者相互促进，缺一不可。”教学科研相互促进的观点，在一位接受访谈的现代教育技术教师X那里得到回应。教师X认为，“高职教育需要追求技术创新和技能卓越，没有科研能力是办不到的。科研做好了，才能使教学更深刻，课堂更丰富，才能培养更多具有工匠精神的高职学生。因而两者并不对立。”然而，访谈对象中有相当高比例的教师认为高职学校只需要搞好教学，甚至认为教学和科研是冲突的。特别是對教龄较长的原中职教师来说，这种认知给其工作带来了很大困扰。教师J说到，“说起困惑，主要是制度。我教学不错，年年被评为学生最喜欢的老师，但这对评职称或是教师考评没有多大用处，评定教师时最终仍然看科研项目数量和等级，看论文数和发表刊物级别，我课上得再好也没有用。”

6.考评机制的制约

对于原中职教师而言，升格后的考评机制对其适应性有着很大的制约作用。不少受访教师表示，“学校升格后，科研成为重要的考评内容，无论是年终考核还是职称评聘，主要看文章、课题。”与学校升格后引进的研究生相比，原中职教师在科研上并没有优势，再加上一些教师对科研的不同认知，更加重了原中职教师在学校升格后的不适应。一位受访教师坦陈，“我可能就讲师到头了。想着就很焦虑，退休吧又早，评职称又没有希望。”

四、启示与建议

（一）学校制度层面

1.重新审视原中职教师的地位与價值，提升对教师适应性重要性的认识

大多数情况下，新升格高职院校主要通过高素质人才引进等方式解决新生师资队伍诸如学历偏低、专业研究能力不足等现实问题。这种方式的确能够缓解新升格高职院校最初的师资队伍难题，但随之带来一些新的问题，如师资队伍太过年轻化、新进教师缺乏教学与实践经验、新老教师之间彼此认同不够、教师队伍凝聚力不强等，会使新升格高职院校师资队伍建设面临新的困境。

而对原中职教师，新升格高职院校大多通过强硬的政策制度，或者通过快餐式培训，欲使他们迅速适应高职教育的要求。但新升格高职院校忽略了一个基本事实，那就是原中职教师是师资队伍的重要构成，他们在多年工作中形成的崇高师德与实践智慧，应当成为新升高职院校健康发展的宝贵资源和不竭动力。但是，由于各种局限，原中职教师面临适应性考验，这些考验将会给原中职教师带来诸多压力，甚至让他们止步不前。因此，新升格高职院校应重视原中职教师的适应性问题，关切原中职教师的生存与发展境遇，并通过相关支持手段提高其适应性水平，这对新升格高职院校师资队伍建设以及原中职教师的专业发展有着深远意义。

2.制订、实施鼓励原中职教师提升其适应性水平的人事考评措施

新升格高职院校在制订、实施相关提升原中职教师适应性水平的人事考评措施时，有几个需要注意的问题：一是中职阶段与高职阶段的院校对教师学术水平和职业素质能力要求是不同的，如何既体现高等职业教育对教师的相应要求，又结合本校实际科学合理地设置教师专业成长的目标，是新升格高职院校制订相关人事考评制度时要优先考虑的。二是原中职教师面临专业成长中能力不足尤其是专业科研能力不足的事实，因而如何科学地对待教学、科研以及专业实践等在职称评审时的比重问题，既保证原中职教师继续保有对教学以及专业实践等工作的积极性，又能切实提高他们的专业科研能力，这也是制订相关措施时需要考虑的。三是长时间身处中职阶段，部分教师思想怠惰，如何真正发挥人事考评制度对教师专业成长的引领作用，也是学校应该考虑的。

因此，新升格高职院校要提高原中职教师适应性水平，需要在三个方面予以重视并落实。一是建立教师评价体系时要在适度考评教师科研成果的基础上，提高教师教学成果、学生指导成果等方面的评价权重，以保证原中职教师在专业教学、学生指导等方面的持续热情;二是要在现有基础上，继续加大对教师教研教改方面的经费投入和荣誉性奖励，以激发原中职教师的研究热情;三是加强交流，建立教师学习共同体，激励原中职教师参与教学、科研等交流活动，促进其形成高水平教学、科研成果。

3.注重高职的“大学文化”“大学精神”建设，强化原中职教师的高职教师身份认同

高等职业教育与中等职业教育相比，在文化上的最大不同在于高职的“大学文化”和“大学精神”。如何让原中职教师认同自己的高职教师身份，以更好地适应高职阶段的工作与生活，这需要新升格高职院校致力于强化高职文化建设。

因此，新升格高职院校需要在以下两个方面予以重视。第一，重构高职院校历史，使原中职教师形成新的归属感。尊重合并学校的历史以及由此形成的各种学校传统、仪式，在此基础上，逐步建立属于新升格高职院校的传统、仪式，潜移默化地建立被原中职教师认可的新的历史，使其形成并认同新的归宿。第二，准确定位学校发展，使原中职教师形成新的使命感。高职教育与中职教育的职业教育属性不变，这是原中职教师形成新的使命感的土壤。但高职教育的高等教育属性，又促使新升格高职院校必须对其高等性进行准确定位，原中职教师在新的学校文化场域中，逐步认同并形成高职教师身份，才能与学校的生存与发展产生同舟共济的使命感，进而形成新升格高职院校教师队伍所需的凝聚力。

（二）个人层面

1.倡导形成自觉成长意识，积极参与专业发展实践活动

原中职教师依托学校升格成为高职教师后，必须意识到，学校的相关政策、制度等只是外控手段，真正促进其可持续发展的是自身的自觉成长意识和与之相匹配的行动。因此，原中职教师应认识到学校升格是自身专业发展的新阶段，依据自身的专业兴趣和发展需求，确立作为高职教师的专业发展目标，积极参加学校本位的专业发展实践活动，如校本教研、课程开发、课题研究，参与校企合作、产品研发、成果推广等，提高自己的专业教学能力和专业实践能力。

鉴于专业研究能力薄弱的事实，原中职教师应加强反思与学习，经常性参与写作与科研活动。原中职教师需要利用教师培训、网络学习、教师发展共同体等方式加强专业学习，提高专业理论素养;通过阅读专业文献、撰写论文、申报课题等自主研修手段，切实提高自身专业研究能力。

2.通过在职进修，全面改善自己的理论知识和能力结构

学校升格后，原中职教师需要切实提高课堂教学能力、课程开发能力和专业建设能力，而在职进修就是最好的实现途径。一方面可以实现对教师的学历补偿教育，使教师从学历上适应教育发展需要;另一方面通过较为系统的进修学习，使教师能够在自身专业水准、学术水平以及人格魅力等方面得到改善与发展[10]。因此，原中职教师在职读硕、读博，实现的不仅是学历补偿，更是借助视域的开阔、前沿知识的增进、科学研究方法的掌握等，获得理论知识与能力结构的全面改善。

3.尝试行动研究

行动研究是西方20世纪70年代兴起的一种教育研究方法。自出现以来，不仅在专业教育研究者中引起较大的震动，更引起了一线教师的兴趣。其所倡导的“教师即研究者”运动，不仅加强了教育研究理论与实践的联系，更加强了一线教师对于教育教学实践的反思，进一步促进了教师的专业发展。

原中职教师对于科研的畏惧，一方面源于对教学与科研分家的不当认知，另一方面也源于原中职教师在研究方法上的缺失。因此，原中职教师可以将自己的教学活动视作研究的田野，进行行动研究，诸如对自己的教学进行反思，对自己的教育教学经验进行总结并形成案例，對教学与实践过程中的现象进行深入探讨，等等，既将自己作为研究者，又将自己视为研究对象。通过尝试行动研究，不断提高自身研究能力。

参 考 文 献

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[2]靳玉乐，尹弘飚.课程改革中教师的适应性探讨[J].全球教育展望，2008（9）：37-42+59.

[3]靳玉乐，于泽元.文化-个人视角下教师对新课程改革的适应性探讨[J].西南大学学报（社会科学版），2009（2）：128-133.

[4]徐晶.关于中专升格高职后专业教师转型的思考[J].职教论坛，2009（7）：55-57.

[5]庄可.新升格职业院校教师知识结构的缺陷及对策研究[J].教育评论，2015（4）：71-73.

[6]周正怀，曾铁功，李杰红.升格高职高专教师全员继续教育的问题及其归因[J].继续教育研究，2008（1）：12-13.

[7]许慧芳.新办高职院校教师心理状况调查研究[J].教育与职业，2011（29）：70-71.

[8]赫欣，陈军，刘春杰，等.新升格高职高专院校教师职业倦怠现状调查[J].现代预防医学，2010（16）：3097-3099.

[9]匡瑛.高等职业教育的“高等性”之惑及其当代破解[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（1）：12-22.

[10]时伟.我国教师继续教育模式的反思与重构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（1）：28-33.

Abstract  The improvement of teachers' adaptability in the context of secondary vocational school promoted to higher vocational college is the key to building a high-quality teacher team in newly promoted higher vocational colleges. In this paper， the mixed method design——the combination of quantitative and qualitative research methods such as questionnaire surveys and in-depth interviews are used， to study the former secondary vocational school teachers in North Sichuan College of Preschool Teachers Education. It is found that the former secondary vocational school teachers had a good adaptability overall， and the teaching age and gender are the important factors affecting the differences between groups. The reason is that the personnel management policy of the newly promoted higher vocational colleges has become the key to affecting their teachersadaptability. Therefore， the adaptability level of former secondary vocational school teachers can be promoted from two aspects of system and individuals.

Key words  teachersadaptability; secondary vocational school promoted to higher vocational college; higher vocational colleges; personnel management; mixed research

Author  Wang Rong， associate professor of North Sichuan College of Preschool Teachers Education （Guangyuan 628017）; Zhao Ze， lecturer of Nanchong Vocational and Technical College; Yan Yufeng， North Sichuan College of Preschool Teachers Education