以教师为本，让园本培训效果看得见

文/周玉平 北京市西城区棉花胡同幼儿园

幼儿园教师的专业水平直接影响教育质量。园本培训是促进教师专业成长的重要途径，但是目前园本培训存在着诸多问题，如培训内容的针对性不足，零散不成体系；培训过程中教师积极性不够；培训学习的成果没有迁移到教育实践等。园本培训中的这些问题直接影响着园本培训的质量和效果，往往使得保教管理者辛辛苦苦准备的培训流于形式，效果甚微。

学者蔡迎旗指出，随着社会的进步和时代的变迁，教师专业发展研究经历了一个从“ 教师培训”到“ 教师教育”再到“ 教师学习 ”的演变过程。北京师范大学朱旭东教授也指出不能说教师接受了培训就是完成了学习，教师学习必须是一个主动参与和自我更新的过程。因此，我们反思与总结上述问题时会发现，培训中存在的种种问题都与园本培训是否坚持“教师视角”密切相关。由于园本培训没有坚持“以教师为本”的基本原则，没有遵循教师自身的学习与发展规律，导致了教师认为培训内容无用，不感兴趣；学习内容零散，不成体系；培训过程参与度低；教师没有迁移学习内容的想法，培训效果差等问题。

基于上述思考，结合我园开展园本培训的实践经验，我认为幼儿园园本培训必须要坚持“以教师为本”的原则，尝试运用心理学中的个体学习理论解读教师的学习过程，理解并遵循教师的学习发展规律，让教师的学习看得见。以此为基础，设计与实施园本培训，从而提升园本培训的效果与质量。

一、有效提问引导教师自我诊断，让教师在集体培训中实现个性化学习

个体的有效学习一定不是原有经验的重复学习，而是能够清楚地知道自己的弱项，然后开展基于问题的针对性学习，这有助于提高学习的效率和效果。教师的学习过程同样遵循上述规律。但是，在园本培训过程中，幼儿园常常为节约时间和精力，多以集体培训的形式开展活动。由于不同教师的问题症结点不同，导致培训内容需求的重点不同，那么如何才能在一场培训中尽可能兼顾到所有的教师，确保其学习效果呢？显然，培训者无法直接做到了解每位教师的具体症结点，但是培训者可以通过适宜的提问和引导，帮助教师进行自我诊断和把脉，明确自己的个性化问题，以及针对自己的问题确定本次培训中自身应关注和学习的重点。

如，在一次关于“集体教育活动中的反思与评价”的园本培训活动中，通过前期的调研，我发现教师都知道集体教育活动后的反思内容包括活动目标、活动内容、活动过程、师幼互动等，在实际反思活动中，却不能反思到位。这是为什么呢？于是，我又进一步追问：活动反思具体要反思活动目标、活动内容、活动过程、师幼互动的哪些方面呢？这个时候就发现教师的答案各不相同，也反映了教师对这一问题的认识程度深浅不一。有的教师能说出一条具体的反思内容，有的教师能说出三条具体的反思内容，有的教师能说出一些但是理解有偏差……于是我通过让教师进行现场回忆，思考到底应该反思哪些具体条目，帮助教师明确自己已知的内容，再通过对集体教育活动后反思具体条目的讲解，帮助教师对照相关内容，明确哪些反思的条目是自身已知的，了解即可，哪些反思条目是被忽视和遗漏的，哪些反思条目是不知道的，还有哪些反思条目的理解是有偏差或不到位的，需要重点关注和学习。因此，培训者通过提问和追问，帮助教师不断认清自己的初始水平，明确自己不知道或掌握不牢固的内容，从而基于问题，在园本培训中寻找自身需要重点学习和关注的内容，实现统一集体培训中教师经验的个性化建构。

二、巧用表格帮助教师连接新旧经验，让教师在原经验的基础上建构新经验

著名心理学家皮亚杰指出，在学生学习过程中涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。学生不断通过“同化”与“顺应”的过程达成新的平衡，建构新的图式。因此，个体学习必须要通过新经验和原有经验产生链接才能实现。离开学习者的经验来谈“建构”新经验是毫无意义的。这对于教师的学习也是同样适用的。园本培训要避免总是给教师全新的理念和内容，导致教师在学习中形成一个个零散的新经验，没有将新经验纳入教师的原有认知图式。应尽量从教师原有经验出发，寻找新经验与原有经验之间的连接点，从而帮助教师真正把新经验纳入自己的认知图式，基于教师原有的认知图式建构新的知识网络结构。在实践探索中发现，表格的巧妙设计与使用往往能帮助教师明晰自身的原有经验，发现新经验与原有经验之间的关系，以及新旧经验之间真正的变化与发展点。

如，我园在关于主题为“体验式家长会”的园本培训中，并没有将“体验式家长会”作为一个全新的概念介绍给教师，而是引导教师在不断对比原有经验中的“传统式家长会”和新经验中的“体验式家长会”的不同，从而深化对于“体验式家长会”的理解。在教师设计体验式家长会方案时，我们没有完全推翻传统家长会方案，而是为教师提供了传统家长会方案与体验式家长会方案中各个环节设计的对比备课表，帮助教师明确：体验式家长会相比于传统式家长会变化和调整的内容到底是什么？以及为什么要这样做？调整后达成的目的是什么？通过这个新旧家长会方案的对比表，让教师在设计方案的过程中进一步加深对体验式家长会的理解，并且建立新旧家长会经验间的连接。

三、重视教师对自己学习过程的元认知，让教师自愿自主参与园本培训

学者蔡迎旗等在论述幼儿教师自主学习时，指出学习是幼儿园教师积极主动寻求自我实现和专业成长的过程，因而它总是与教师较强的内在动机、积极的情感体验、突出的反思意识和成熟的自我概念相联系。因此，个体学习的主动性受到其学习效果和内部动机的影响，如果个体能明确看见自己的学习效果，那么个体的自我效能感增强，学习热情也会随之增加；但是如果反之，个体就会对学习效果产生怀疑，从而产生厌学情绪。这一理论同样适用于教师的专业成长。在组织教师开展园本培训过程中，培训者要通过设计和反思，不断引导教师对自己的学习过程和学习轨迹进行元认知，让教师真切感受自己通过学习后获得的成长，从而唤醒教师学习的欲望和积极性。我们可以通过单次培训中的前后测对比和主题系列学习中不断回归原点两种途径达到这一效果。

1.在单次园本培训活动中，通过前后测对比引导教师发现自己的发展。

我们知道每次园本培训活动结束后，教师的发展往往不是外显的，但这恰恰影响了教师参与培训的积极性。作为培训者，要尽可能通过对每次培训环节的用心设计，帮助教师发现和感知自己的成长。培训者结合每次园本培训的重难点内容，设计与之相对应的前测和后测任务，在教师培训前后完成任务的对比中，感受培训前后的发展。

如，我园在开展主题为“集体教育活动中的反思与评价”的园本培训中，培训前，先给教师发了一份题为《水果大丰收》的活动反思，让教师结合已有经验指出这个活动反思的不足，以及如何修改。在前测中，教师们纷纷指出这个活动反思的不足，以及修改的思路，但是并没有说出具体怎么改。经过1个小时的系统学习后，我们实施了后测任务，让教师再次思考“水果大丰收”活动反思存在的问题，以及如何修改。在完成后测任务的分享中，我们明显发现教师提出的问题更加具体，不再是简单描述修改思路，而是能明确具体要修改的问题及如何修改。培训者通过园本培训中的前后测设置，让教师在自己前后经验的对比中发现自己的成长与进步，从而提高学习热情。

2.在系列主题学习中，通过引导教师不断回归原点感知自身学习轨迹。

在组织园本培训时，经常会出现教师对新学习内容的理解与实践不能一步到位的情况，要通过几轮连续深入的主题系列学习才能真正获得较全面的认知。但是，这并不意味着教师在前期的学习过程中没有发展和成长。从教师的实践来看，对教师学习提供反馈是重要的。因此，作为培训者，让教师看见自己在主题系列培训中的成长轨迹，对于激发教师学习的热情具有重要作用。培训者可以通过不断引领教师“回归原点”来认知自己的学习轨迹。这个“原点”一般是指教师学习和了解的概念和内涵，教师在教育实践中的偏差也往往能从概念和内涵中找到原因。

如，我园在第一次开展主题为“体验式家长会”的园本培训中，教师学习了体验式家长会的概念，对比了体验式家长会与传统家长会的不同，研讨了体验式家长会的案例。之后，教师通过集体备课，尝试开展第一次体验式家长会。通过对第一次体验式家长会现场的观摩与分析，我们发现教师关于“体验式家长会”的理解出现了偏差，教师普遍认为体验式家长会与传统家长会的不同之处就是更加凸显家长会过程中的参与性与互动性，于是在实践现场中，陷入了“只追求家长会丰富多样的形式，而忽视了形式背后要达成的目标”的困境。于是，我们与教师一起再次回归“原点”，重新学习体验式家长会的概念。在二次学习中，我们发现了自己的认知偏差，即忽视了“体验式家长会要围绕一定的阶段性目标”这一句话的内涵，所以在第二次关于体验式家长会的主题培训中，我们重点关注和研讨了体验式家长会形式与目标之间的关系，以及形式是如何服务于目标达成的，并在此基础上开展第二次体验式家长会。

因此，在此次主题系列学习中，教师关于体验式家长会的概念理解实现了从单纯的“参与体验”到“围绕目标达成的参与体验”转变。培训者通过引导教师重复回归“原点”，发现问题症结所在，基于问题，帮助教师理清“体验式家长会”核心概念的同时，引导教师不断清晰自己的学习轨迹，并认可自己的学习历程。

四、强调培训结束后为教师提供适宜支架，让教师实现专业自主成长

建构主义心理学家认为在学习过程中，个体需要借助“脚手架”来从一个水平提升到另一个新的更高水平，脚手架在个体学习过程中发挥着承旧启新的作用。由此可见，教师的学习不是一次培训就可以实现的，还需要在培训结束后为其提供适宜的支架，帮助其在培训结束后能自主迁移和运用。

反观现在的园本培训，常常出现培训时热火朝天，培训后悄无声息的现象。教师往往不能将培训中学习的内容迁移到教育实践中，导致培训效果收效甚微。要想解决这个问题，一方面，培训结束后，培训者的跟踪指导必不可少；另一方面，要为教师提供适宜的支架，帮助教师解决“培训内容容易忘记，理解不到位，不知道从何下手”的问题。提供适宜的支架符合教师的学习规律，有助于促进教师自主学习。具体来说，就是培训者通过梳理教师在园本培训过程中存在的问题和经过研讨得出的标准和要求，总结形成围绕学习主题的具体操作性评价标准。由于这些标准来源于教师的真实思考，并回归于教师，所以经过实践反思得出的评价标准更有助于教师理解和运用。因此，当培训者将这个支架给到教师时，教师就能自然地理解与运用，从而指导教育实践。

如，我园在主题为“集体教育活动中的反思与评价”培训结束后，给教师提供了集体教育活动反思的具体维度和条目，并结合教师的思考增加了备注栏，提醒教师需要特别注意和容易出现认知误区的内容。比如，在讨论集体教育活动要反思“活动内容”和“活动过程”两个模块时，教师产生了混乱，他们感觉反思“活动内容”和“活动过程”中的很多具体条目看似差不多，实则又说不出差异，这导致了教师的认知混乱。于是我们借助案例澄清了：活动内容更多指向于教材，在看活动内容能否服务于目标达成时，我们关注的是教材是否支撑目标达成；而活动过程关注的是教师的教和幼儿的学，在看活动过程能否服务于目标达成时，我们关注的是教师的教法和幼儿的学法是否支撑目标的达成。以上是教师容易出现的认知误区。因此，在给教师提供集体教育活动的反思条目作为支架时，培训者要单独列出这些容易产生混淆和误解的内容，进行详细说明。这有助于教师更好地理解和运用支架，避免出现已知的误区。因此，培训者通过适宜支架的设计，能够让园本培训过程中生成的教育智慧指导和服务于教师日常实践。