后扶贫时代民族地区教师培训的实践检视与困境突围

郭姗 鄢超云

【摘要】教师是影响教育质量的关键因素。“一村一幼”辅导员能力提升培训是实现四川省民族地区农村学前教育长足发展的关键性举措。基于实践的视角，当前培训存在单向设计与机械迁移的培训方案构架困境、逻辑偏差与主体缺位的培训实施困境、工具理性张扬与阶段终结的培训效能增长困境。要摆脱这些困境，就需要基于多元互动深度设计培训方案，基于工作逻辑立体构架培训内容，基于协同对话联合实施培训，基于持续增长整体提升培训效能。

【关键词】民族地区;“一村一幼”;教师培训;问题;策略

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）11-0033-06

贫困的精神性是后扶贫时代贫困的主要特征之一。精神贫困的一种重要表现就是贫困者缺少自我改变贫困面貌的志向或是志气。重视教育扶志功能并处理好扶志与扶智的关系是后扶贫时代教育反贫困的应有之义。〔1〕学前教育作为一个人接受教育的开端、基础教育的基础，〔2〕对个体全面健康发展、国民素养整体提升、在群体经济脱贫的同时实现精神脱贫等均具有重要战略意义。换言之，聚焦教育防止返贫的重点和起点在于发展好相对贫困地区的学前教育。鉴于此，2015年8月，素有民族长廊之称的四川省因地制宜地实施了“一村一幼”计划。该计划在全省民族自治地区，以建制村为单位设立幼儿教学点，针对3-6岁幼儿组织开展以“民汉”双语（即国家通用语言和当地民族语言）教育为主要内容的学前教育，抓住了防止返贫和振兴乡村的关键，拓展了民族地区学前教育发展的思路。

已有研究一致肯定了“一村一幼”计划为民族农村地区学前教育跨越式发展做出的重大贡献，〔3，4〕但也指出了其仍然存在幼教点师资不足、辅导员专业能力较低、本土课程资源缺乏等问题。〔5，6〕还有研究虽然指出了问题，提出需要重视“一村一幼”辅导员的培训，但并未探讨如何通过培训提升辅导员的专业能力。因此，把脉“一村一幼”辅导员培训的现状，提升辅导员的专业能力，是突破当地学前教育发展“瓶颈”的实然和应然的双重选择。

一、民族地区“一村一幼”辅导员培训的价值逻辑

辅导员能力提升培训是“一村一幼”计划的核心组成部分。只有厘清培训与辅导员能力提升、当地学前教育发展以及教育扶志和扶智工作之间的关系，才能补偏救弊，真正助力民族农村地区的学前教育发展。

1.后扶贫时代背景下教育扶志与扶智的基础性环节

2020年是打赢脱贫攻坚战的收官之年，我国正式进入后扶贫时代。〔7〕2021年中央一号文件提出，全面推进乡村振兴，实现巩固拓展脱贫攻坚成果与乡村振兴的有效衔接。〔8〕在此背景下，防止返贫以夯实乡村振兴是“十四五”时期我国乡村教育发展的必然要求。从根本上来看，后扶贫时代面临的农村相对贫困问题主要源自人的可持续发展能力不足。〔9〕要防止脱贫人群由于教育困境再次滑向贫困状态，提升教育质量是关键，因而质量提升是后扶贫时代教育发展的主旋律。〔10〕

民族农村地区的学前教育依然属于教育格局“短板中的短板”。只有教育的质量和效益得到显著提升，“教育扶志与扶智”才能作为一种重要手段和有效途径，带动相对贫困地区实现反贫困的可持续发展。在后扶贫时代要消除精神贫困，使教育成为民族农村地区经济发展的可持续动力，大力发展当地的学前教育，提高当地学前教育质量是必由之路。

2.学前教育散点分布下教育力提升的突破口

2021年，新时代脱贫攻坚目标如期完成，我国消除了绝对贫困和区域性整体贫困。这意味着我国扶贫工作要从物质脱贫转向精神脱贫。〔11〕而教育变“输血”为“造血”，是实现这一目标的关键。教育大计，教师为本。教育要想实现精神上的“造血”扶贫，就需要关注教师的专业能力提升。然而，民族农村地区由于地理位置偏远、人口分散、经济落后以及起步晚、发展滞缓等多种因素制约，〔12〕其学前教育长期存在教师资源短缺、教师专业素质不高等问题。加之，当时紧急招募辅导员，时间紧、需求量大，其专业能力水平更加令人担忧。此外，有55个少数民族的四川省，民族地区面积占全省总面积的60.14%。〔13〕自2015年以来，四川省以建制村为单位在民族农村地区设置了近5000个幼教点，形成了“一村一幼”数量繁多且呈散点分布的基本特点。并且，幼教点全部是微型幼儿园，“一班一园”“两班一园”的情况极为普遍，是名副其实的“村幼”，这对硬件补给、师资配备造成了现实的困难。

基于现实条件与教育质量的双重吁求，“一村一幼”辅导员能力提升培训理应成为民族农村地区学前教育教育力提升的关键点与突破口，成为教育扶志与扶智的必然之举。

3.辅导员职业能力跨越式内生生长的驱动力

“一村一幼”的每个幼教点设立一到多个班，配备2名辅导员，以“混龄班”的形式开办。对于紧急招聘、跨专业、无经验，且文化程度主要以高中或中职学历为主的辅导员而言，混龄教育等是不可回避的工作难点。班杜拉认为，自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项行为的自信程度。个体确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的自我效能感，并会积极地去从事那一项活动。也就是说，如果辅导员认为参加培训可以带来专业能力的提升，便会积极主动地参与到培训活动之中。因此，避免培训沦为单向灌输，充分激发辅导员深层次的学习内驱力，以实践为导向开展培训，是辅导员的职业能力实现跨越式综合提升的关键点。

二、民族地区“一村一幼”辅导员培训的现状审视

从实践的角度去检视辅导员能力提升培训的现状，我们发现存在培训方案同质于一般教师培训、辅导员参训意愿不强烈、培训效果不佳等问题，集中表现在以下三个方面。

1.單向设计与机械迁移的培训方案构架困境

辅导员能力提升培训需要培训者与参训者相向而行。在培训中优化供给侧，使供给与需求平衡，是辅导员的专业能力在短期内得以综合提升的先决条件。供给侧优化的依据来自培训前的需求调研。然而，目前辅导员培训的需求调研存在缺失或流于形式等客观问题。培训方案的构架缺乏当地州、县教育局以及辅导员等需求方的参与。缺乏供需两侧对话的培训方案成了单向设计，只能机械迁移一般性的城市教师、农村教师的培训方案。这使得辅导员专业能力得到跨越式发展的扶志与扶智理想成为空论。

培训用逻辑推断置换了辅导员的现实需求，方式单一化、城市化。培训形式无外乎是专家的讲座和到城市中的优质园观摩跟岗。这两种培训方式几乎都同质于城市或普通农村幼儿园教师的培训。培训内容也未考量辅导员们的民族文化背景，无论是教学案例还是印发的教学资料包都忽视了辅导员的文化诉求。同质的培训形式、拼凑起来的培训内容无不反映出供给侧先入为主的观念与对辅导员需求的主观预设。单向设计的培训方案考虑共性需求过多，考虑辅导员的个性化需求偏少。“城市本位”“外来性”的单向预设的培训忽视了辅导员自身携带的民族文化基因以及现实教学境遇等与普通幼儿园教师存在巨大差异，而企图让辅导员凭借单边努力而使冰冷的理论、遥远的教育事件同民族地区实际串联、嫁接与融合。这很难在短期内使他们的能力得到综合、显著的提升，甚至会使辅导员陷入学习与应用的困局，或被动或主动产生拒斥心理而影响其学习主动性。

2.逻辑偏差与主体缺位的培训实施困境

民族地区教师培训的主要类型有合作型、对口支援型、考级培训型、“集中培训+远程教育”型、“集中学习+统筹学习”型。〔14〕“一村一幼”辅导员培训主要采用大学与优质幼儿园合作的形式，具体以分段、集中、分主题等方式持续推进。培训模式为团队教学，教学者涵盖高校的专家与优秀的幼儿园教师。粗略来看，培训兼顾了理论与实践，但细究之下，培训主题之间缺乏以问题为导向的有机融通，受训辅导员也因缺乏操作、体验和参与沦为纯粹的客体。高校专家的理论知识与优秀幼儿园教师的实践技能并没有按民族地区辅导员的工作需求进行拆解与重组、分解与融合。培训主题与内容依据培训团队的主观预设而不是辅导员的最近发展区进行划分与填充。培训过程中，课堂学习主要采用“授—受”式，觀摩与跟岗学习也以听和看为主。培训机构没有要求，观摩园没有任务，受训辅导员在观摩园常常无所事事。辅导员返岗实践后上交的培训心得更是千篇一律。一言以蔽之，培训过程中存在着明显的逻辑偏差与主体缺位。

对于实践经验丰富的骨干教师、幼儿园园长而言，学科逻辑确实能让他们更加系统、完善地掌握知识。但主题割裂、以学科逻辑组织的内容，对于学历偏低、跨专业的新手辅导员而言，远超其最近发展区。辅导员缺乏将理论化的内容转换为实践技能的能力，难以在实际工作中对培训中所获的教学理论进行意义与实践的双重再现。主题愈多，融通路线愈复杂，辅导员们的困惑也就愈多。学习的内容只有进入主体意识，经过融合与转换，才可能实现意义再生。缺乏实践、参与和互动让培训成为“陪训”，使得大部分辅导员的状态是被动卷入培训，而不是主动渴求成长。丧失学习内驱力的辅导员在主观意志上放弃培训而出现旷课、迟到、早退等情况。概览之，逻辑偏差和主体缺位使培训最终流于形式，使不少辅导员“置身事外”，失去了专业成长的内在动力。

3.工具理性张扬与阶段终结的培训效能增长困境

实践是检验实效的有效依据，但实践毕竟是辅导员自己的实践。遗憾的是，“一村一幼”辅导员们普遍表示想将所学用到工作中，但回到幼教点总感到无处施展。可见，“一村一幼”辅导员培训存在培训效能增长的困境。具体来说，造成辅导员专业成长缓慢的原因有两点。

第一，“一村一幼”辅导员培训追求工具理性而忽视价值理性。具体表现有二：一是重视外灌新知的短期成效，漠视结合教学境遇的内发导致辅导员迁移知识困难;二是重视知识学习与技能掌握，忽视辅导员的身份认同、情感精神价值。鉴于对民族农村地区的普遍性、固化性认知，培训形式采用高校专家从理论层面为辅导员补充专业知识，一线教师从实践层面帮助其提升专业技能。理论与实践结合、知识与技能并重，培训看似双轮驱动，但脱离实际的“双轮”效果容易昙花一现。此外，培训中主流教育文化“居高临下”的姿态，辅导员自身学历偏低、跨专业以及经验缺乏的客观事实，还有根植于培训者和辅导员自身观念中的关于民族农村地区“贫穷”“落后”的标签，凡此种种，皆使得大部分辅导员没有获得感，感受不到教师身份的认同。〔15〕

第二，“一村一幼”辅导员培训表现出阶段终结、缺乏全局统筹等问题。“一村一幼”辅导员培训是由政府委托各高校组织的在校集中培训，不同阶段的培训分别由不同高校承担，辅导员们需辗转各地参加培训。各阶段的培训之间缺乏科学培训的内在逻辑，未能展现自上而下的统筹与全局性的顶层设计。培训时间上呈现出阶段性，但其内容深度及难度却又失了梯度性。阶段终结、缺乏统筹的培训使得每次培训变为独立的事件，使得辅导员疲于奔波却效果不明显，从而对培训失去信心，进而影响培训效能的整体发挥。

三、民族地区“一村一幼”辅导员培训的困境破解

1.基于多元互动深度设计培训方案

培训方案是整个培训的灵魂所在，直接决定了培训的质量。为避免失衡，培训应该有统摄全局的顶层设计，有通向终点的具体实施路径。民族农村地区学前教育的基本情况是起步晚、发展滞缓和师资薄弱。加之，“一村一幼”辅导员是携带民族文化和乡土文化两种文化基因的新手教师。种种因素决定了辅导员自身和城市、农村幼儿园教师差异巨大，而且幼教点的工作更具综合性与繁杂性。在此种情况下，辅导员能力提升培训就不能走寻常路，其构架需要基于多元互动进行深度设计。简而言之，需要兼顾横向多元与纵向深入。

横向多元是指，培训方案的构架要避免任务型培训和订单式培训的单边化缺陷，实现方案构架的多方参与和文化的多元对话。方案的构架要摒弃供给方标签化的主观臆测，充分听取参训者、当地教育局和幼儿家长的声音。在多方参与方案制定的过程中，汉族文化和民族文化、城市文化和乡土文化得以充分交流。民族文化先行而存在，潜于意识深处，决定了辅导员的原初习惯、思维方式与生活图景，决定了他们参训的特殊需求。同理，培训者的思考方式、讲授习惯也在自身文化的影响之下。因此，只有多方参与、多元对话后架构的培训方案，才能兼顾供给侧与需求侧。

纵向深入是指，培训方案的构架既要回应辅导员的浅层需要，也要考虑其深层诉求。从浅层需要来看，培训要结合辅导员的需要，改变理论抽象、深奥的风格，贴合他们理解水平的最近发展区，还要注意文化的尊重与融合;要调整培训者教学中平均安排内容的做法，优先满足当地幼儿对语言、健康和行为习惯的迫切需要;要在考虑辅导员成长需求的同时兼顾当地教育局对快速提升辅导员综合能力的短期效果期待。从深层诉求来看，培训要立足于辅导员专业发展规律，注重辅导员培训的阶段性与连续性;要立足于幼儿的终身发展需求，注重辅导员科学的教育观、儿童观的形成;要立足于当地学前教育的长足发展，注重激发辅导员自我成长的内驱力。

2.基于工作逻辑立体构架培训内容

为了让辅导员能够快速适应工作岗位，避免在工作中出现教非所学、力有不逮的困局，坚持以工作逻辑来立体构架培训内容就是培训的必然选择。

基于工作逻辑，首先要消除各专题、各版块间的壁垒，以问题为导向将培训内容横向融通。培训团队中负责各培训主题的教师不能各自为政，先要以工作中的问题为线索，共同筛选出辅导员需要的主题，然后对主题内的知识仔细斟酌。只有消除培训与实践场域间的壁垒，才能使辅导员触类旁通，提升培训实效。培训内容的构架要用团队作战的网状思維代替单打独斗的单线思维，呈现不同主题间的关联性。其次不能同质化地理解辅导员和普通幼儿园教师遇到的工作问题。要从辅导员的实际境遇出发，在幼儿需求、辅导员现有水平以及幼教点的硬件基础等三个层面立体构架培训内容。

3.基于协同对话联合实施培训

目前，“一村一幼”辅导员培训普遍通过专家讲座和幼儿园观摩两种形式进行，整个培训过程的各个环节都缺乏对辅导员参与积极性的调动，使其始终处于一种被动卷入的状态。培训从来都不是单向度的活动，而是培训者与参训者共同努力、相向而行的活动。众多的研究也表明，增加参训者参与和操作的机会能最大限度地调动其学习热情，促使其主动建构知识。鉴于此，建立培训共同体，进行协同对话，联合实施培训就十分有必要。简言之，培训各环节的供给方组成一个共同体，在培训的每一个环节都协同互助、积极配合，充分调动一切手段与资源来激发辅导员的参与度和积极性，最大限度地让供给和需求发生碰撞。譬如，由培训机构、观摩幼儿园和当地教育局组成培训共同体，在课堂学习、幼儿园观摩和返岗实践这三个环节中协同互助。培训机构可以和观摩幼儿园联合起来进行翻转课堂式的培训，在观摩幼儿园中施行订单式观摩，变“学习—实践”模式为“先做再懂”模式。对于“一村一幼”辅导员而言，在“做中学”，既增加了体验感、获得感，也激发了主动学习的意愿，对能力提升更加行之有效。观摩园也可以联合培训机构，将自己的需求整合到培训的任务中，施行任务式跟岗来以做促学，一则增强辅导员对理论的理解，二则让他们化被动为主动。当地教育局可以联合培训机构采用“影子培训”的模式，让辅导员在幼教点先做到“模仿不走样”，再寻求“本土化创新”。在现实工作中去应用和检验自己的所学，更有利于提升辅导员作为教师的自信心。培训机构也可以联合当地教育局建立考核机制来落实返岗测评，而不仅仅依靠撰写培训心得来检验其返岗实践的成效。

4.基于持续增长整体提升培训效能

就培训的结构和设计而言，持续增长就是要注意培训的纵向连续性和各阶段的衔接，一以贯之地将辅导员培训的各阶段纳入教师专业成长的序列，避免各阶段成为独立的事件。分阶段培训是分步走而不是分开走。各阶段之间理应既相离又相通，时空上相隔而内容上融通，呈现出一定的关联性与梯度性。整体提升是指多管齐下、多方助力，不同培训之间相互借力和促进。“一村一幼”辅导员能力提升培训需要与其他培训相结合，在结构上形成纵横交错的网状培训体系，将治理范式转换为管理范式，持续、整体地促进辅导员的专业能力发展。

就辅导员专业成长而言，持续增长是指，在培训过程中授人以渔，结合实际的境遇注重培养辅导员的本土资源开发能力。比如，教学中融入民族实例、同质案例来增强辅导员对不同教育现象的阐释能力。鲜活案例的交融可以反映教育的情境性与文化的多元性，发挥培训的前沿性与本土性合力，让辅导员在有差异的教育现象中发现关联性与同一性，提升资源开发能力。培训结束也不意味着对辅导员支持的终结，还应该提供多元化的后续指导，比如建立反馈机制、持续性评价机制、导师制和师徒制等。整体提升是指，从心理到能力全面而整体地促进辅导员的专业成长。培养一批人，留住一批人，才是实现教育扶智、精神扶贫的根本。避免培训沦为“陪训”和“赔训”的最好方式就是给予辅导员作为教师的价值感、荣誉感，激发其自身对专业成长、终身成长的渴望。譬如，尊重他们的最近发展区，不搞跳跃式、打压式的培训，客观使用和评价民族农村地区的案例，通过诊断式、共同体式等方式让民族地区的优秀教师发声，等等。细微之处显尊重，无声之教建自信，用润物细无声的方式激发辅导员专业成长的内在动力，通过培训让辅导员成为当地的“造血干细胞”，是打赢教育扶智、精神扶贫的关键。

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The Practical Inspection and Predicaments’ Breakthrough of Teacher Training in Ethnic Minority Regions in the Post Poverty Alleviation Era：Taking Capacity Building Training for Preschool Teacher in “One Village One Kindergarten” as an Example

Guo Shan， Yan Chaoyun

（College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， 610068）

【Abstract】Teachers are a key factor affecting the quality of education. The capacity building training for preschool teachers in “One Village One Kindergarten” is a key measure for the development of rural preschool education in ethnic minority regions. Based on the perspective of practice， the training has such predicaments as “one way design” and “mechanical transfer” in the design of training program， “logical deviation” and “absence of subject” in the training process， “pursuing instrumental rationality” and “end of phase” in training effectiveness growth. To break out of these predicaments， it is necessary to design training framework based on “multi interaction”， construct training contents based on “work logic”， implement training process based on “cooperative dialogue”， and promote training efficiency based on “sustained growth”.

【Keywords】ethnic minority region; policy of “One Village One Kindergarten”; teacher training; problem; strategy

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