丹尼尔·吉尔
巴黎第三大学
雷炳浩(译)
北京外国语大学
1977年在巴黎高级翻译学校(ESIT,以下简称“巴黎高翻”)学习会议口译期间,我第一次接触到塞莱斯科维奇(Danica Seleskovitch)的“释意理论”(Interpretive Theory of Translation)。释意理论认为翻译可以分为三个步骤,首先从源语文本(口头文本或者书面文本)中提取意思,然后在头脑中彻底消除源语文本的语言痕迹(“脱离源语语言外壳”),最后仅根据意思形成新的目的语文本(Seleskovitch,1975)。
这个观点很有意思。既然翻译的目的是传递信息并使人信服,那么只要把源语中的意思传达出来就行,而不必进行繁琐的操作(首先通过寻找“对等语言”产生一个粗略的目的语文本,然后通过消除异质性和语言编辑对该文本进行调整,直到符合目标受众的需求和翻译目的)。这种方法对口译更加实用,因为口译时译者通常只有一次机会,将源语意思用目的语重组并表达出来的时间也非常有限。
作为一名职业的非文学译者,我认为译者是作者的代表,如果其想要改变原文中的措辞,就需要进行充分论证(拙作《译者培训的基本概念与模型》第三章通过反复实验探讨了该问题,Gile,1995/2009)。释意理论虽然提出脱离源语语言外壳,但并未提供实证数据。另外,巴黎高翻的教师反复强调:口译中没有语言特殊性,只要真正掌握语言,信息的表达就会自然且轻松。我对此感到困惑,因为他们的说法不符合我本人的经历,也与我观察到的学生们的表现不符。
从巴黎高翻毕业以后,我开始教授日法科技笔译,后来又教日法口译。教学过程中,我回想起自己在巴黎高翻求学期间遇到的各种困难、迷惑和沮丧,于是萌生了一个愿望:针对学生可能遇到的问题,提供一个简单易懂的解释,这样提出解决办法也能有理有据。为了实现这一愿望,我申请了口笔译教学博士,并于1984年完成论文和答辩。
还有一点需要强调一下:释意理论忽略了20 世纪70年代认知心理学、心理语言学等领域的研究成果。塞莱斯科维奇认为这些研究既缺乏口译相关的知识,也不能提供有效的研究方法。巴黎高翻的课程(包括博士课程)均未介绍这些学科的相关理论和最新成果。在就读巴黎高翻之前,我曾学习过数学、物理学和社会学,但尚未接触认知心理学和心理语言学。开始时,我运用由下到上的“观察—内省”法,建立了一套概念框架,但是很快意识到我的某些想法可能需要其他学科的支持,于是开始阅读有关注意力、语言生成和理解方面的教材。因此,我最初建立的模型(包括认知负荷模型的初始版本)在很大程度上是直觉式、功能性的,并不像认知科学中使用的以认知理论为基础的模型。随着对认知科学的逐步了解,我开始思考将认知负荷模型与认知心理学的理论和发现结合起来。
巴黎高翻录取的学生一般都能熟练使用他们的工作语言。我曾听过学生们课下的交流,他们能在各种语言之间轻松转换,就像在说母语一样。但是在做口译练习时,他们的语言中却经常充斥着一些明显错误和不当之处(Gile,1987)。让我惊讶的还有,他们虽然非常认真地听源语音,还是常常“遗漏”一些信息。为了对上述现象做出解释,我建构了认知负荷模型,希望为口译教学提供一个工具。认知负荷模型显示学生们在初始阶段遇到的问题是普遍存在的,通过练习在一定程度上可以克服。多年来,认知负荷模型得到了不断发展,并与其他概念模型(比如语言可用性引力模型)以及口译中各种问题的分析(包括交传中的笔记、应对策略和方向性)结合起来,共同为学生提供直观的解释。学生不必掌握太多的抽象概念和复杂术语就能理解。认知负荷模型不是为了模拟口译认知过程。通过本文,读者会更加了解该模型的结构及其验证。
通过对上述现象进行思考,我推测基于“意思”的语言生成不是轻松自如的,需要耗费一定的“精力”,语言理解同样需要耗费精力。两者中,如果一方获得的注意力资源增多,另一方获得的资源势必减少,这就可以解释学生为什么会在语言生成和理解中遇到障碍。我还观察到,在做交传时,有时学生虽然听到了某个名称、某一数字,理解了其中的某个观点,但通常还没来得及记下来,就已经忘记了。据此,我推测短时记忆的保留也需要付出一些精力,并且语言生成、信息理解和(短时)记忆之间存在着竞争关系。为了验证这些直觉,我阅读了一些有关注意力、语言理解与生成的著作,试图从认知心理学中寻找答案。
我发现认知心理学家对自动操作和非自动操作的区分对理解口译中的负荷很有意义。认知心理学认为自动操作几乎是瞬时的,不需要耗费精力,而非自动操作则需要耗费一定的注意力资源和时间(一般在1 秒以内)。
最初的同传认知负荷模型包含三个(“核心”)组成部分:听力负荷、记忆负荷和生成负荷。
同传:听力负荷(L)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)
我推测,只要译者的处理能力足以满足所有负荷对处理能力的总需求,同时每一负荷(听力、生成、记忆存储、记忆检索)都能获得足够的处理能力,口译就可以顺利进行。但是译者的处理能力毕竟有限,这就需要引入第四个负荷——协调负荷,协调负荷负责在听力负荷、记忆负荷和生成负荷三者之间分配处理能力。学生们很容易理解这种负荷:在开始学习交传时,他们就被告知要多花注意力在听上,少花注意力在记笔记上,他们还会学习一些记笔记的技巧,以便将更多注意力放在听上,这让他们意识到注意力管理的可能性和必要性。
同传:听力负荷(L)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)+协调负荷(C)
多年以后,我把手语同传也纳入考虑范围,于是将模型中的听力负荷(L)换成了接收负荷(R)。
同传:接收负荷(R)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)+协调负荷(C)
后来,在一些从事手语同传的同事,特别是我的博士生普安蒂里耶-普尔南(Pointurier-Pournin,2009,2014)的建议下,我又加入了两个组成部分。
手语同传:接收负荷(R)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)+自我空间管理(SMS)+与听障人士的互动(ID)+协调负荷(C)
为了看见讲话者和显示屏,手语译者需要调整自己的位置,同时还要确保手语同传服务的使用者(听障人士)能够看见自己,这一环节也需要一些注意力。手语译者在进行翻译时,听障人士之间会进行交流。有时他们还会示意译者,希望讲话者或者译者澄清某些信息。手语译者在翻译的同时需要注意服务使用者的手势。
认知负荷模型的解释力基于以下几点:
(1)通常,同传所需的总处理能力很高,高于译者所具备的处理能力。为了方便起见,我将“总”需求视为各个需求之“和”,但是实际上各个负荷之间并不是单纯的竞争关系,有时还会存在一定的“合作”关系。下文在讨论交传和视译时,我会举一些例子。当译者可用的处理能力不足时,就会出现错译、漏译和不当之处(EOIs)。
(2)有时,虽然口译所需的总处理能力没有超过译者所拥有的处理能力,但是如果对能力的管理不当,模型中的某一或者某些负荷没能立即获得足够的处理能力,仍可能导致错译、漏译和不当之处。
(3)一般而言,译者在口译中总会竭尽全力,这时他们很容易受到注意力波动、处理能力管理失误和处理能力要求突然提高的影响。我把这种情况称为“走钢丝假说”。
如后文所述,这些假设可以为学生在培训过程中遇到的许多现象提供合理的解释。
认知心理学还告诉我们:通过不断练习,那些需要处理能力和时间的操作逐渐会变得“自动化”,需要的处理能力和时间会减少。换句话说,学生如果根据建议多多练习,就可以用更少的处理能力和时间去应付相应的负荷,最终不再轻易受到处理能力不足的影响。
2.3.1 接收负荷
接收负荷包括声音和视觉信息的感知、讲话内容以及手势和面部表情等相关刺激的处理。此外,接收负荷还包括译者对从信息感知到源语意义重现过程中各种视觉辅助工具(讲话稿以及屏幕、白板上的投影)的处理。在有稿同传中,译者的接收负荷由两部分组成,译者一方面要听讲话者的声音,另一方面还要阅读面前的讲稿。在这种情况下,认知负荷模型会有所不同。
有稿同传:听力负荷(L)+阅读负荷(R)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)+协调负荷(C)
此时,协调负荷处理的任务更加复杂,除了要解决记忆和生成之间的矛盾,还要在听和读之间合理分配注意力。
现在很多讲话都配有幻灯片,那么我们是否可以直接用这五个负荷概括同传的精力分配呢?如果文本和视觉信息比较简短,处理起来耗费精力较少或者不需要耗费额外精力,甚至能够促进或帮助译者感知声音信息,我更倾向于使用包含四个部分的认知负荷模型。如果讲话者整句整段地读幻灯片上的内容,此时就有点儿类似于有稿同传了,这种情况下译者就需要花很多精力在阅读幻灯片上。我们很难严格区分这两种情况,比较简单的办法是,在解释一般的同传活动时,我们使用不包括阅读负荷的认知负荷模型,但要提醒学生有类似于有稿同传的情况存在。
接收负荷还包括译者间或的记笔记行为(比如名称和数字)。有时为了更好地理解讲话中的名称、术语和数字,译者在口译过程中会查阅相关文件,这也属于接收负荷。目前,接收负荷尚不包括同传厢内的音量调节、听音频道(包括源语和接力)选择等人机交互行为。接收负荷的重点是对讲话内容的处理。但是,随着技术的进步,特别是增强现实技术的逐渐引进,同传译员会得到很多来自机器的帮助(比如提供不同视角的屏幕、在线字幕、翻译词典和术语等),可能需要在机器方面投入很多注意力,此时可能需要添加一个人机交互负荷。
同传:接收负荷(R)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)+人机交互负荷(MMI)+协调负荷(C)
2.3.2 生成负荷
同传中的生成负荷包括从表达(信息、想法、词汇、感觉等)意图出现到目的语文本(口头文本或手语文本)生成过程中实际发生的所有操作,还包括译者的自我监督和自我修正。此外,为了生成目标语音,译者在同传厢中查阅文件和术语表的行为(有别于上节提到的为了理解讲话内容而查阅文件的行为)也属于生成负荷。
生成负荷的重点在于口头表达,也涉及译者的技巧性决定,如根据对源语和语境的理解来决定要说什么(请参阅第5.5 节)。做出这些决定并付诸实施同样需要耗费精力,程度视交际情境和利害关系而定。
普安蒂里耶-普尔南(Pointurier-Pournin,2014)指出,在进行手语同传时,生成负荷还包括空间记忆:译者首先要在自己面前建立一个虚拟的三维空间,然后将人、物等各种实体“放置”在空间中的不同位置上,这样在描述这些实体的行为以及它们之间的关系时,译者就可以指向这些实体。为此,译者必须记住空间中各实体的位置及其在讲话过程中位置的变化。
2.3.3 记忆负荷
短时记忆负荷是指学生存储从源语中抓取的信息,稍后为了生成目的语而提取信息的行为过程,也包括学生用笔记下来(交传)或口头译出来(同传)之前可能“忘记”的一些已经听懂的信息。短时记忆负荷还与译者的决策有关,即在信息消失之前,是将其储存在记忆中,还是迅速用目的语表达出来(同传)或记录下来(交传)。
从功能上讲,短时记忆负荷不属于语言理解或语言表达,而是认知负荷模型中一个独立的组成部分。如果将该模型用于研究认知过程,则将“记忆负荷”视为一个独立的实体是有问题的:需要处理能力的短时记忆在本质上与具有“更新”功能的工作记忆非常相似(Baddeley &Hitch,1974;Barrouillet &Camos,2012),而工作记忆又是语言理解和语言生成的重要组成部分。那么是否可以认为工作记忆既是接收负荷和生成负荷的一部分,同时又独立构成另一个负荷呢?也许可以,条件是将认知负荷模型视为一个循环的三步过程:接收源语信息、短时记忆、生成目的语。但是这样一来情况就会变得非常复杂,因为译者为了生成目标语音需要对源语进行预测、回溯、拆分和合并等。
学生虽然可以将短时记忆与自身经历联系起来,但未必能意识到维持短时记忆需要一定的注意力资源,这时就有必要引入认知心理学的知识。认知心理学认为工作记忆的存储空间非常有限,需要更新时会消耗注意力资源。虽然短时记忆不仅限于工作记忆,但工作记忆在其中起着非常重要的作用。因此,在向学生介绍认知负荷模型时,建议教师简单介绍一下工作记忆。
2.3.4 协调负荷
“协调负荷”指的是学生针对不同源语讲话采取不同方式主动管理注意力资源。教师的课堂评论可以强化学生的这种意识,比如建议学生“记下数字以防止遗忘”(在交传中将注意力转移到记笔记上),“将注意力放在讲话内容上,不要浪费过多精力在打磨译文上”(将注意力转移到听上),“知道什么时候需要多等一会儿再开始译,什么时候需要紧跟讲话者的节奏”等。但是,在认知负荷模型中,协调负荷并不需要额外的注意力。协调负荷重在有意识地、主动转移注意力,其本身不需要额外的认知成本,这是它与其他执行性功能的主要区别。
2.3.5 为什么认知负荷模型中没有翻译负荷?
虽然从时间上来看,生成目的语文本是一个独立的阶段,但是它在初始准备阶段早已开始(即使是下意识的),比如激活跨语言链接以及其他“转换”过程等。这一点在交传中尤为明显:某些笔记是用目的语记的,所以在最终译文生成之前,翻译实际上已经发生了。考虑到认知负荷模型的功能,引入一个独立的“翻译”负荷实在没有意义,因为从概念上讲,翻译负荷已经整合到生成负荷中去了。但是,如果研究者希望从认知角度对口译过程进行探索,使用脑成像技术和精心设计的实验对“翻译”部分做进一步的研究,也许会有很多发现。
真实的交传不同于逐句的交传,通常需要记笔记,后者通常不是会议口译的一部分。交传的认知负荷模型与同传的认知负荷模型思路和目的相同。交传分为两个不同阶段,译者首先听取讲话并做笔记,然后生成目标语音。
该模型的听力阶段与同传认知负荷模型的听力阶段类似,由三个核心负荷加协调负荷组成。
交传的听力阶段:听力负荷(L)+记忆负荷(M)+ 记笔记(Pnotes)+ 协调负荷(C)
在交传中,记笔记取代了语音生成,后者发生在第二阶段(表达阶段)。目标语音生成和记笔记的主要区别在于,前者是强制性的(一些多余的语音片段除外),后者是非强制性的:译者可以将源语语音片段以笔记的形式记下来,也可以不记下来。如果不记下来,译者在生成目标语音时可能会忘记这些信息。当然情况也不一定是这样:译者可以将源语语音片段存储在记忆中,而不记入笔记,在表达阶段直接进行翻译。另一个主要区别是笔记的生成速度比语言表达的速度慢,因此记笔记通常会使译者落后于讲话者,进而导致工作记忆饱和。这一问题将在5.2 节进一步论述。
交传的表达阶段:笔记读取(NR)+ 记忆信息心理重构(RM)+ 生成负荷(P)+ 协调负荷(C)
同传与交传的表达阶段的主要区别在于:在同传的表达阶段,核心负荷之间主要是竞争关系,竞争注意力资源;而在交传的表达阶段,核心负荷之间在很大程度上是合作关系,笔记的读取有助于对记忆中的信息进行重构,同时也有助于目标语音的生成。当然,笔记读取也可能造成语言干扰。另外,在交传中,协调负荷在表达阶段的重要性低于听力阶段,因为在表达阶段译者面临的时间压力远低于听力阶段。这一差异带来的主要影响如6.1 节所述。
视译是指译者使用目的语将以源语书写的文本大声“读”出来。视译认知负荷模型是同传认知负荷模型和交传认知负荷模型的衍生。
视译:阅读负荷(R)+记忆负荷(M)+生成负荷(P)+协调负荷(C)
视译看似简单:阅读负荷和生成负荷在很大程度上是合作关系,视译的节奏由译者自己掌握,在翻译过程中译者可以一直看着源文本,因此他的工作记忆不会过载。但是,实际观察结果显示,视译对于初学者来说难度很高,原因在于语言干扰,一直盯着源语文本影响了译者为生成目的语文本而进行的内心准备工作,这种语言干扰很难克服。
假设每一核心负荷都需要注意力资源,而译者拥有的注意力资源又有限。在这种情况下,一旦口译对译者的总要求(包括处理能力要求和时间要求)过高,就很容易出现问题。
上述情况通常发生在讲话速度较快、信息比较密集的场合。信息处理需要时间,讲话速度越快,信息越密集,单位时间需要处理的信息就越多,译者在信息接收方面面临的压力就越大。同时,译者还需要将这些信息转换成目的语,如果译者落后于讲话者太多,就会导致工作记忆饱和。因此,译者在语言生成方面面临的压力也很大。当然,如果讲话内容重复率较高或者可预测性较高(比如日语中句子的结尾部分重复率就比较高),讲话速度即使很快,信息密度未必就高(Gile,1992)。
由于语法原因(Halliday,1985;Brown &Yule,1983),如果讲话者照着稿子朗读或者背诵,讲话信息通常会比较密集。在这种情况下,讲话者不会有犹豫和停顿。另外,不同的人朗读的韵律节奏不同,也会给译者的理解造成困难(在自发性讲话中,韵律节奏可以帮助译者理解讲话内容)。上述情况同样发生在引用语中。
讲话者在进行列举时信息密度通常较大,因为列举内容中实词(承载着大部分信息)对虚词的比率很高。
如果“信号”质量很差,译者面临的信息处理压力也会很高。信号质量很差的情况包括:电子设备发生问题,环境比较嘈杂,讲话声音较小,讲话者离话筒或者译者距离较远等。如果讲话者使用的语言正确而地道,译者通常可以从中找到句法或语音方面的线索;如果讲话者口音较重,使用的句法、韵律不正确,“信号”质量就会很差,译者也就无法找到句法或语音方面的线索了。
如果讲话者在讲话过程中突然变换语言,也可能导致问题的出现。译者需要花时间识别出这种变化,抓住其语音特征,然后以不同的方式翻译出来。
在名称、数字等一些冗余度较低、长度较短的语音片段中也可能出现问题。这些片段更容易受到译者主体性的影响,一时的不注意或者能力管理失误就会导致错误。此外,中文和日语等语言虽然语法冗余度低,但是有很多同音异义词,译者在翻译这些语言中的一些短词时也会犯错。
组合名称(比如国际油气生产者协会)也容易导致问题。译者如果不知道该名称,就需要将其储存在工作记忆中,然后不断地审视该名称,从而确定正确的翻译顺序,接着译者需要把该译名储存在工作记忆中,直到最终确定。这会给译者的工作记忆带来很大压力,进而导致误译和漏译等现象(Gile,1984;Mankauskienė,2018)。
总之,认知负荷模型可以对很多问题诱因做出解释。
口译教学与实践中的一个有趣现象是:译者在一个看似简单的语音片段上也会犯误译和漏译等错误。认知负荷模型通过级联机制(cascade mechanism)为该现象提供了理论解释:为了处理一个语音片段,某一核心负荷可能需要更多的注意力资源,如果译者将更多的注意力资源给了这一负荷,其他负荷获得的注意力资源就会减少,同时还会造成可用的注意力资源短暂不足,这样译者就无法有效处理下一个比较简单的语音片段了。
这一现象在交传中特别明显:我们都知道记笔记的速度慢于语言表达,学生经常忙着记录已经听到的信息,结果却忽略了接下来的信息,因为讲话者不会停下来等译者。在同传中,面对某一概念或者想法,译者可能会花很大精力寻找合适的目的语表达,这时也会出现上述现象。
另外,当译者想要理解源语中的某个不清楚的词组、句子或者复杂的名称(比如某一组织的名称)时,他们可能会放慢自己翻译的速度,甚至暂时停下来,从而导致自己落后于讲话者。这时译者如果想要追上讲话者,生成压力就会增大,接收负荷也会面临注意力资源不足的问题。
上述现象导致的一个后果就是“输入负担”的出现。输入负担是一种额外的认知负担。译者忙于处理上一个语音片段,而忽视了下一个语音片段,这中间的时间差就会导致输入负担的产生(详见Seeber,2011;Barsan,2012)。
释意理论认为口译活动不受源语和目的语的影响,口译中不存在语言特殊性,之所以有人认为存在语言特殊性,是因为其对源语或者目的语的掌握不够熟练。如果上述观点是正确的,那么我们再讨论语言或者语言对特殊性,并给出一些相应的建议就没有意义了。在口译课堂中,想要证伪上述观点非常困难,因为学生的任何不完美表现都可以跟语言掌握不熟练联系起来。但是,经验丰富的职业译者指出语言特征,特别是与词序有关的语言特征(Ilg,1978;Kurz,1983),确实会对口译活动产生影响,因为这些特征会影响译者对讲话内容的预测。他们还给出了一些应对技巧,最新的证据见西伯发表于2011年的文章(Seeber,2011)。
在认知负荷模型中,最明显的语言对特殊性就是同传中源语和目的语的不同,特别是词序(实际上是信息顺序)的不同。如果源语和目的语的语法和句法相似,译者在进行句子重组时,通常能够大致采用讲话者在源语中使用的句法顺序。如果源语和目的语的语法和句法毫不相同,译者无法通过语言等线索对讲话内容进行预测(或者说译者通过语言等线索对讲话内容进行预测有很大风险),译者为了用目的语对句子进行重组只能等待更长的时间。这无疑增加了工作记忆饱和的风险,译者可能会漏掉后续讲话中的一些信息。
语言之间的另一种差异是词汇的空缺。在口译(特别是手语口译)中,词汇空缺也会给译者带来困难(Pointurier-Pournin,2009)。如果源语中的某一词汇(通常是名词或动词)在目的语中缺少相应的表达,译者通常不能立即进行翻译,而是会投入更多时间和精力,最终决定翻还是不翻。
再有一个是语言表达的明晰度问题。不同语言的明晰度是不同的,比如在日语和中文里,名词复数是不必特别标示的,而在很多其他语言中,名词复数则是必须标示的。如果源语在某一方面(单复数、阴阳性、人际关系、社会地位、运动方向等)明晰度较低,而目的语在该方面明晰度较高,译者在决策过程中通常需要花费更多的精力。
除了语言对的问题,语言本身的特征也可能会增加语言生成或者理解的困难,使语言生成或者理解更容易受到注意力波动的影响。比如在语言生成中,灵活的句法结构比僵硬的句法结构更有利于减轻工作记忆的压力;如果目的语中存在变格现象,那么在完成所有变格之前,译者需要将源语中句子的语法痕迹一直保留在记忆中。在理解方面,一些语言中很少有同音异义词,另一些语言可能会有很多,为了解决同音异义词造成的歧义,译者可能需要更多的上下文。此外,一些语言对语境的依赖程度较高。最后,语言还有不同的变体,有标准和非标准之分:在同一语言的使用上,不同国家、不同地区可能略有差别,特别是口语中的口音以及手语中的词汇化手势。在某些语言中(比如阿拉伯语)(Alhalaki,2019),讲话者如果使用母语的非标准形式或者使用外语(比如英语),会给译者的理解带来很大困难。
语言特征对口译活动的影响究竟如何,我们尚未对其进行量化。对于学生而言,他们需要提高对这些语言特征的认识并权衡相应解决方案的利弊。
在普通大众看来,语言的掌握无非就是两种:要么知道单词、语法规则、韵律等,要么不知道。这种观点在口译中就显得过于简单了,因为口译还涉及认知压力。学生的亲身经历告诉他们信息接收和语言生成需要花费精力。在信息接收环节,学生们需要对声音和图片进行分析,识别语言单位,并对其中的意思进行解读。在语言生成环节,学生们必须将信息从长时记忆中检索出来,并将其组成语法正确且意思完整的句子。学生在信息接收和语言生成方面的费力程度部分取决于其对相关主题、语言以外的知识以及上下文(包括非语言线索)的了解程度,很大程度上还取决于其对相关语言(包括语言中的文化因素)的掌握程度。译者在“语言”使用上比较费力,可以被理解为缺少语言可用性。语言可用性的缺失可以发生在词汇、语法规则等所有“语言单位”上。语言可用性越高,译者在理解环节中的信息识别和意义解读上所需的处理能力和时间就越少,在生成环节中的信息提取和组合上所需的处理能力和时间也越少。
语言可用性中有五个相互关联的方面非常重要,需要学生们增强意识。
(1)可用性很大程度上取决于相关语言单位的使用频率。
(2)可用性会随着时间的变化而变化。通过不断使用,语言可用性会提高,如果弃置不用,语言可用性会降低(降低的速度比较慢)。
(3)同样使用频率下,生成环节语言可用性的增长幅度要高于理解环节。
(4)由于认知机制不同,可用性的变化在理解环节和生成环节不一定相同。在书面语言、口头语言和手语中,可用性的变化也不相同。
(5)一个语言单位可用性的提高,会导致相关语言单位可用性的提高。这里的相关指的是语言单位在上下文、情感体验方面的联系,或者两者拥有共同的形态、语音、视觉特征。我把这种语言单位之间的影响称为“关联效应”(“escort effect”)。关联效应可以发生在不同语言之间,特别是词汇形态上比较相似的语言。
我根据“引力模型”(“gravitational model”)构建了一个语言可用性的视觉模型。在该模型中,不同的语言单位处于不同的“轨道”(“orbits”)上。随着使用频率的变化,语言单位可以从一个轨道移到另一轨道上。轨道离中心越近,语言的可用性越高(可参见《译者培训的基本概念与模型》第九章)(Gile,1995/2009)。
语言可用性提高意味着译者在理解或者生成环节可以节约更多的注意力资源和时间,从而降低认知饱和的风险。因此,高可用性对于口译至关重要。具体来说,在口译(特别是同传)中,译者在被动语言上需要较高的理解可用性,在主动语言上需要较高的生成可用性。主动语言上的高生成可用性在交传中的重要性低于同传,因为在交传中译者可以自己控制表达节奏。
语言可用性告诉我们,译者需要不断使用语言(特别是那些在口译中需要使用的、具有特殊用处的语言),以达到并保持高可用性。
语言可用性的另一意义与关联效应有关,关联效应可以是跨语言的:一方面,它可以促进目的语的生成,特别是当语言之间在词汇形态方面存在许多相似之处时。另一方面,它也可能增加语言干扰的风险,译者需要通过加强控制来对抗干扰,而这也需要译者花费一定的精力。
最后,频繁使用语言之间的对等词,特别是名称(包括首字母缩略词)和术语的对等词,会在译者的记忆中留下痕迹,从而产生不同程度的可用性。语言之间的对等词在口译(特别是科技口译)中用处很大,因为它们降低了“生成负荷”对处理能力的需求。
众所周知,翻译是一项具有挑战性的工作。语言之间在词汇、语法和文化方面存在差异。不同语言所处的文化环境不同,使得源语文本和目的语文本无法自动建立起最佳的对等关系。如前所述,在口译中,由于认知压力的存在,这一问题被进一步复杂化。为了应对这些挑战,近年来,人们制定了各种技巧(用于应对眼前的问题)和策略(用于应对可预见的问题,以防止或减轻这些问题带来的影响)。
为了降低信息理解对处理能力的需求,译者可以积累相关的语言知识和语言以外的知识,这可以帮助译者更加有效地识别信息和讲话者的思维模式。因此,掌握一些常规的准备策略对译者来说非常重要,比如定期浏览各种媒体,跟踪政治、经济、科技和文化的发展。当然,掌握一些具体的准备策略也很重要,比如译者在接到口译任务后认真阅读相关的文件。如果事先获得了讲话稿,译者可以采取的准备策略包括:用斜线将句子分成较短的信息片段,这有助于译者对信息片段进行重组;对于源语文本中的一些名称和术语,译者可以事先在目的语中找到相应的对等词,并标注在讲话稿上;对于一些复合名称,译者可以在讲话稿上做一些标记,以提示自己正确的翻译顺序,这有助于减轻生成负荷面临的压力。另一策略是准备词汇表:准备词汇表本身就可以提高词汇的可用性,并且在会议期间,译者可以根据需要随时使用它们来刷新自己的记忆。
再来说说技巧。有些技巧的直接目的就是降低认知压力,这些技巧包括:将源语中的句子切分成用目的语表达的较短的句子,以减轻工作记忆的压力;在同传厢中使用词汇表;在目的语中选择简单的表达(包括句法结构),而不一味寻求最优表达;在交传中,使用缩写或符号记笔记。其他技巧涉及听说时间差(指讲话者讲出话语到译者译出话语之间的时间)的管理。如果时间差太长,工作记忆会有饱和的风险。如果时间差太短,译者可能无法根据已有的信息获悉讲话者接下来的走向,匆匆忙忙开始翻译却不知如何收尾,结果也就无法轻松地使用正确的信息和语法来完成翻译。
还有一些技巧旨在使调解成功的可能性最大化,或减轻表现不佳的后果。使用这些技巧,译者可能需要在信息传递、信息影响以及可信度方面付出一定的成本。这里我们引入了认知经济学的“成本”概念。与口译最相关的成本就是花费过多的精力或执行时间。比如为了让目标受众理解讲话中的文化指涉(cultural reference),译者会对其进行解释,这会造成译者严重滞后于讲话者并遗失讲话中的一些信息。在进行手语口译时,如果某一概念或想法在手语中没有相应的手势,译者可能会通过创建一个“场景”对其进行表达(这一做法可能并不被听障人士接受),同样会造成译者严重滞后于讲话者并遗失讲话中的一些信息(Pointurier-Pournin,2014)。
在选择技巧时,译者需要考虑该技巧可能会给信息和影响带来的得失。在考虑得失时,译者不能把目光局限在某一特定语音片段上,同时需要考虑相邻的语音片段。由于认知压力的存在,如果译者忽视语音片段之间的联系,极易造成认知经济系统的失衡。
专业知识是指人在某一活动中通过付出时间获得的优秀技能,在学生从口译新手走向职业译者的过程中发挥着重要作用。这一过程始于相关知识(特别是专业知识)的积累。开始时,学生最好能接受专业教师的指导,因为教师会就学生的表现给予建议和反馈。凭借实践和经验,学生对相关主题、口译的技术环境和社会环境(包括相关规范)有了一定了解,掌握了一定的理论和方法,就可以据此采取合适的策略和技巧。
关于认知负荷模型对口译的贡献,这里我主要想谈三点:一是在信息接收和语言生成方面,译者的认知技能逐渐自动化,拥有了更高的语言可用性;二是译者可以更好地管理注意力的分配;三是译者可以更好、更快地做出决定,采取合适的翻译技巧。译者能够更好地应对现场的认知压力,提高工作表现。
语言技能的变化对口译新手表现的改善非常重要,包括学习会议中经常出现的词汇和短语,学习经济、科技和艺术等领域中使用的社会方言,逐步提高社会方言和语体风格(包括非标准口音和韵律)的可用性。通过课堂培训和会议现场的不断练习,学生可以接触各种语言环境,遇到各种声音、口音和韵律,从而提高他们的语言技能。
认知技能的自动化是渐进式的,需要很长一段时间:译者需要经过多年的培训和实践才能成为专家(Ericsson et al.,2006)。当然,译者的工作表现也可能会在几周或几个月内获得显著改善,但在如此短的时间内,我们很难评估认知技能改善对新知识积累的贡献。
译者培训中另一个比较重要的地方是,认知技能习得的速度变化很大,不仅个体之间存在差异,同一个体在不同阶段的表现也可能会有差异,有时较快,有时较慢。学生在开始几周甚至几个月内的进步,未必能很好地预测他未来的进步轨迹。
交传中一个备受争议的问题是,应该用源语记笔记,还是用目的语。巴黎高翻和很多其他口译培训项目主张以目的语记笔记,认为这样可以促使译者在接收环节进行深入分析,有助于提高译者在表达环节的表现。我不知道它们的说法有何根据。也许译者以目的语记笔记只是促进了语码的转换,并没有进行更深层次的概念分析。提倡以目的语记笔记的另一理由是,可以节省译者在表达环节的处理能力和时间。译者如果在接收环节已经发现了适合语境的对等表达,在表达环节就可以直接使用,这样确实可以节约处理能力和时间。但是,如果对等表达的获得是由于语言对的可用性较高,那么在表达环节找到这些表达同样不会产生任何认知成本,在接收环节找到它们也就没有意义了。如果这些对等表达不是自动出现的,需要耗费一定精力,那就更没有必要了,因为译者在接收环节的认知压力本来就很大。根据认知负荷模型,选择哪种语言记笔记应该由译者的处理能力和时间来决定,怎么轻松怎么来:译者可以选择源语、目的语、第三语言、符号、图形,也可以选择混合使用语言、图形、符号,一切由译者自身及现场情况决定。
口译培训中经常讨论的问题还有笔记的排版和类型。首先是笔记的排版,有人认为在页边空白处添加注释可以帮助译者从记忆中调出语音。认知负荷模型认为,在充分理解源语的前提下,译者最好选择一种不会耗费太多精力的排版方式。根据这一原则,译者在记笔记时要用水平线分隔不同的内容,从左向右记(对于那些从右向左书写的语言,则从右向左记笔记),并遵循罗赞(Rozan,1956)于20 世纪50年代确立的相关规则。但是,我不建议译者在页边空白处添加注释。如果译者面临的压力不大,添加注释可能无可厚非;如果译者面临的认知压力很大,这可能就不是很好的选择了。至于笔记的类型,写下完整的单词要比缩写词花费的时间更长,符号和图形书写速度快且不易失真(书写速度过快的情况下笔记可能比较难认),但是在表达阶段将符号和图形从长时记忆中检索出来并进行解释可能会比较麻烦,除非译者能够自动识别这些符号和图形。译者在做出选择之前,需要权衡利弊,在反复实践中做出最佳选择。
“西方”社会,特别是国际会议口译员协会(AIIC)认为,译者应该将外语译为母语,因为母语是译者掌握得最好的语言,译入母语可以提高译者的翻译质量。苏联和一些东欧国家则主张将母语译为外语,同样认为这样可以提高译者的表现。两者的共同之处在于都承认译者对母语的掌握更加熟练,但是前者强调语言生成,后者强调信息理解。我们首先假设译者对工作语言的掌握接近受过教育的母语者的水平,这是国际会议口译员协会对会议口译员的基本要求。在这一前提下,如果我们可以确定理解和表达各自所需的认知成本以及A 语言(母语)和B 语言(L2,外语)的相对优势,就可以确定将B 语言译为A 语言好,还是将A 语言译为B 语言好。
如果生成所需的认知成本远高于理解(假设生成需要30 个单位的认知成本,理解需要20 个单位的认知成本),A 语言在生成和理解方面的优势大于B 语言(假设A 语言在生成和理解方面所需的成本比B 语言低40%),译者将B 语言译为A 语言可以少消耗12 个单位的成本(30x40%),将A 语言译为B 语言可以少消耗8 个单位的成本(20x40%)。也就是说将B 语言译为A 语言是一种更好的选择。如果理解所需的认知成本远高于生成,根据相同的逻辑,我们可以得出将A 语言译为B 语言是一种更好的选择。
但是在实际中,由于多种因素的存在,情况会更加复杂。其中一个因素是译者的个人背景和语言背景。在很多情况下,译者可能已经习惯了在某些领域中使用外语进行阅读、写作或者交流,比较典型的是在科技领域中使用英语,还有一些译者喜欢在体育和个人爱好中使用其他一些语言。对于青少年时期有过在其他国家或地区生活和学习经历的译者来说,这一点尤为明显。另一因素与5.3 节中所说的语言特殊性有关。语言生成所需的认知成本与一种语言句法的灵活性有关,句法的灵活性又会对工作记忆产生影响。理解所需的认知成本与源语中同音异义词的出现频率、语法冗余度、非母语者使用外语的频率以及母语者使用母语的非标准形式的频率等因素有关。这些因素可能会抵消译者在一种语言上的优势。
由于这些因素的存在,如果译者对B 语言掌握得很好,并经常将其作为主动口译语言(active interpreting language),我们很难绝对地说他们将B 语言译为A 语言还是A 语言译为B 语言哪个表现得更好。译者对自己表现的看法及其同事的看法,也许能反映他们在A 语言译为B 语言还是B语言译为A 语言方面哪个表现得更好,但是这种表现在不同的领域中可能会发生变化。
口译研究中有很多模型,其中一些比较精密(Gerver,1976;Moser,1978;Setton,1999;Seeber,2011;Mizuno,2005),可以被认为是波普尔(Karl Popper)所说的理论,能够暂时为口译过程提供解释。这些模型可以被实证检验证伪,也可以被预测能力更好的改进版模型代替。
塞莱斯科维奇的“三角”模型(Seleskovitch,1975)、认知负荷模型等主要为教学而开发。如果有了新的理论见解并进行了试验,我们完全可以对它们进行更新,并用更好的模型替换它们。但是,如果这些模型能够实现教学目的,我们就没有必要添加更多的组成部分。
讽刺的是,相比于那些“理论模型”,这些教学模型似乎经受了更多的检验。一些研究直接针对认知负荷模型,它们关注的焦点是走钢丝假说(Gile,1999;Matysiak,2001;Barsan,2012;Barranco-Droege,2015;Gumul,2018;Koshkin et al.,2018)。这些模型中有一些确实能够做到自圆其说,但是大多数情况下,其实验设计不够严谨,不如认知科学中的实验设计标准那么严格。比如,西伯(Seeber,2011)通过对照实验发现,用瞳孔测量法得到的口译过程中的认知负荷通常明显低于记录的最大值,认为这与走钢丝假说相矛盾。他的设计和发现非常有趣,但是结论却有两个缺陷:首先,走钢丝假说并不认为基准认知负荷与最大负荷之间有特别差异。其次,当提到认知饱和时,走钢丝假说不仅考虑了译者实际付出的认知努力,还考虑到其在压力过高或预知压力即将过高的情况下,主动放弃一些信息,选择漏译和其他降低认知压力的技巧。这种情况使用瞳孔测量法是无法捕捉到的。
认知负荷模型在口译实证研究中很受欢迎,经常被用来形成或者检验关于问题诱因的假设(Mazza,2000;Gieshoff,2012;Mankauskienė,2018;Zachová,2019),并已成为研究口译中的认知压力及其与其他因素(口译能力获得、口译技巧和策略、口译的方向性、语言特殊性、记笔记偏好)关系的通用理论框架。①感兴趣者可在《会议口译研究公报》中找到大量相关文献,网址为www.cirinandgile.com。
我们不应该将认知负荷模型与上文中所说的波普尔式的理论模型对立起来。对这些模型进行不断更新很可能会促进对口译现象的进一步探索。但是我们不应该混淆范畴和目标。西伯说认知负荷模型没有提供量化指标,为了解决这一缺陷,他借用威肯斯(Wickens)的多资源理论构建了一个过程模型(Seeber,2011),从这点来说他是正确的。安德烈斯(Andres,2002)指出认知负荷模型不能准确解释口译过程时,她也是对的。但是我们需要清楚认知负荷模型的目的并不在此。认知负荷模型与塞莱斯科维奇的模型确实是竞争关系,两者属于同一类别。虽然认知负荷模型可能略占优势,但是两者在口译培训项目和文献中都非常受欢迎(Kleibs,2018)。
认知负荷模型已经提出将近40年了,因简单实用和解释力强而广受欢迎。那么是否可以在不影响简单性的前提下对认知负荷模型进行改进呢?答案是肯定的,上文中的手语同传模型就是很好的证明。研究者可以对认知负荷模型进行类似改进,以进一步研究口译的环境和条件。比如在公共服务口译中(以及在冲突环境下),译者必须时刻注意自己在面对面互动中扮演的角色以及非语言行为策略,这时就可以添加相应的负荷。
另外,认知负荷模型目前只解释了译者行为的认知成分——虽然这些认知成分都是受社会因素影响的(Gile,1995/2009)。但在某些情况下,我们可能很难将认知成分与情感成分区分开来,这时就有必要对认知负荷模型进行扩展。
我们还可以对各个负荷及其组成部分做更详细的认知检查,不仅可以纳入对视觉输入(包括前文所述的书面文本和人机交互的管理)的处理,还可以纳入某些语言的手语翻译等效项(这里主要针对在口头语言中存在而在手语中缺少相应的词汇化手势的某些术语)的生成、手语口译中的空间记忆管理、手语词汇的读取以及语音理解中同音异义词的处理等。
换句话说,认知负荷就是一种工具,我们要根据实际需要和具体环境对其进行发展和改进。