学据：引领课堂灵动的一汪活水

郝瑞亚

[摘要] 循證教学倡导“经验+证据”共同引领教师的教学决策，学据是循证教学的重要内容。教师可以从课前预学单、课堂研学单以及课后反馈单三种途径获取学据，并在展示学据时灵活运用、有序展示，循序进阶;突破困惑，引智启思;思证辨析，厘清认知等教学策略。

[关键词] 循证教学;学据;教学决策

近年来，循证教学逐渐进入众多科研工作者以及一线教师的视野。循证教学不同于传统的经验主导型教学，倡导“经验+证据”共同引领教师的教学决策。而循证教学的重要内容便是“证”，即学生在学习过程中产生的个性化学据，它既包括课堂前测中的已有知识呈现，也包括教学过程中学生完成的作品或作业中的典型错误。教师如何引导学生产生丰富的学据，如何有效把握并使用这些学据，体现着一个教师的教学智慧，也最终影响着教学活动的效果。

一、学据的来源

学据来源于学生学习的各个阶段，教师需要有意识地设计任务催生学据的呈现，如通过课前预学单、课堂研学单与课后反馈单等不同阶段的任务形式，为学生思维可视化提供坚实的平台。

1.课前预学单，暴露认知盲点

课前预学单是在学生学习新课之前进行的一项测评，旨在通过分析学生的答题情况找到学生的认知起点、学习盲点，并以此为证据进行课堂教学的设计与重难点的突破。教师通过搜集预学单中的不同思路，把脉学生的认知水平，从而进行有针对性的教学。

2.课堂研学单，外显思维历程

课堂研学单主要是以任务的形式驱动探究，学生通过自主或者合作的形式进行探究，并将思路及解题过程呈现在研学单中，教师收集学生作品并进行分析、选择、展示。因此，在此环节中，任务的设计应具有挑战性、开放性的特点，让不同层次的学生都能够有表达与探究的空间。如在“小数的初步认识”中，教师设计了这样的探究问题：用你喜欢的方式表示0.3元。学生可以选择用硬币直观图、线段图以及数位图进行表达，充分外显学生对于小数的理解层次。

3.课后反馈单，监测知识内化

课后反馈单的编制需要紧扣教学目标与教学重难点，并设置阶梯型的反馈任务，来考查不同层次学生的知识掌握情况。教师需要关注反馈单中出现的具有典型错误的学据、思维创新的学据等，并及时反馈交流，以此调整后续的教学方向。如在“多边形的内角和”一课，教师可以设置如下层级的问题供学生选择：（1）运用公式型问题，如“计算十二边形的内角和”;（2）逆向思维型问题，如“一个多边形的内角和是2340°，这个多边形是几边形？”（3）拓展延伸型问题，如“本节课探究了多边形的内角和，你会探究多边形外角和的度数吗？你打算如何探究？”三个问题分别对应学生三种思维水平，即类比迁移能力、逆向思考能力及问题探究能力，教师通过搜集学生的反馈单便能清楚地判断本节课目标的达成情况及知识掌握情况。

二、学据的呈现策略

在充分搜集学据的基础上，要灵活运用学据所反馈的信息选择不同的教学策略，有序展示作品，促进学生的思维进阶，或者重点突破思维的瓶颈。在碰到认知困惑点时，教师还需要借助典型学据进行思证辨析，以厘清学生认知。

1.有序展示，循序进阶

在课堂研学中，学生所呈现的作品往往是多维度、多样化的，仔细对比这些作品便能发现，其实多样化的作品所体现的是学生不同层次的思维水平，教师要能够快速对作品进行区分，并按照一定的顺序展示，一步步带领学生实现思维的进阶。

如在“小数的初步认识”一课中，教师引导学生“用自己喜欢的方式表示1.6”。学生纷纷开动脑筋，诸如以图形表征、以线段图表征、以数位器表征等方式得到展现。仔细分析这些学据背后的思维，我们发现，以图形表征，学生只是简单地画了16个水果，其实这种表示方法是有误的;或者方法虽然正确，但仅停留在图形表征的初始阶段。也有学生用抽象的线段图进行表征，并且对1.6的表示方式是依次数了16个0.1，或者是1加6个0.1，显然后者对于1.6的理解更加深入。最后是用数位器进行表征，从个位拓展到十分位的思维跨度极大，并且数位器能够将整数与小数进行勾连，在形式上形成统一，因此思维的层次更高。在教学时，教师按照三种类型依次进行展示，并引导学生对比不同方法之间的区别与联系，从而体会在表示1.6时可以直接在1的基础上加0.6，在多样性的同时实现方法的优化。

2.突破困惑，引智启思

在完成具有挑战性的任务时，教师要知悉学生思维的困惑点，并通过作品展示的方式巧妙突破这些困惑点。教师需要寻找一些思维独特的作品来激发学生思考。展示之前，教师先引导学生独立思考探究，在学生求而不得时，再出示富有思维含量的作品并邀请学生进行介绍展示，便会营造一种“柳暗花明”的探究氛围。

如在苏教版四年级下册“多边形的内角和”学习时，教师首先让学生自主探究四边形的内角和。受到三角形内角和探究方法的负迁移，大部分学生倾向于用量角器量角或者把四个角撕下来拼在一起的方法进行研究。在随机采访的几名学生中，他们都认为量或者撕拼的方法不够好，想用“折拼”的方法，但不知道该怎么去折。这时，教师出示一位学生折的作品，并引导他们静静观察。随后，有学生兴奋地举起小手，发现了这位同学是把四边形分成了两个三角形;紧接着，教师提出关键性的问题“分的目的是什么”，引导学生发现可以将四边形的内角和转化为已经学过的三角形的内角和进行研究。如此，转化的思想迸发在学生的展示与交流中，学据的延迟呈现就起到了引智启思的巧妙功效。

3.思证辨析，厘清认知

在课前预学或者课后作业反馈环节中，往往存在着许多有价值的学据，教师要善于总结学生的典型问题以及思维闪光点，挖掘隐藏在错误背后的思维困惑点与认知混淆点，适时、有方法地呈现错误学据，引导学生在辨析对比中突破思维障碍，加深对知识的理解。同时，错误的学据还能为教师教学设计以及教学决策提供证据，指引后续的教学直击学生思维的盲点与难点。

笔者曾聆听过两位教师执教的“面积的含义”一课，在预学单中，二者都设计了让学生说说“什么是面积”这一问题，并在课上挑选了三位学生进行汇报。第一位学生指了长方形的一个点，第二位学生指的是长方形的边，第三位学生指的是长方形的中心。针对学生的回答，第一位教师仅简单地回应“这是你的想法”“还有不同想法吗”，并没有明确指出学生的正误。面对同样的情境，第二位教师的处理方式更加有智慧。当第一位学生指一个点时，教师在黑板上画出了一个点，学生立刻进行纠正这不是面积，接着又照第二位同学的指法画出了四条边，学生发现这其实是周长。在此基础上，教师引导学生不越边、不留白地用手依次摸一摸长方形的面积。一节课下来，教学效果显而易见。仔细反思，之所以出现不同的教学效果，是因为长方形周长的知识极易对长方形面积的学习造成干扰，因此本节课的一个教学难点就是区别周长与面积的概念。在教学时，教师借助学生错误的学据引导他们思考、辨析面积与周长之间的区别，并针对学生这一知识困惑点，在后续的教学中有意识地加入辨析周长与面积的学习任务，如用不同颜色的彩笔描出周长与面积，以加深学生的印象。