开放教育教师专业学习共同体的构建研究——基于开放大学转型发展的思考

刘 婷

(内蒙古开放大学 教学部，内蒙古 呼和浩特 010011)

一、 引言

伴随着开放大学不断转型与升级的“新常态”，信息技术的不断更迭，开放教育在基于数字化环境的远程高等教育和服务地方学习型社会构建的社区教育、老年教育等教学领域、教学内容、教学技术方面，面临较大的冲击与挑战。开放教育教师是否具有不断自主学习的热情，能否自觉追随开放大学转型与升级的新动向、新要求，能否主动提升专业发展，是影响开放大学转型升级之路的重要因素。教师专业学习共同体作为能有效提升教师效能感的新型教师专业发展方式，能有效满足“新常态”背景下开放大学转型升级对教师专业学习与成长的要求。

二、构建开放教育教师专业学习共同体的价值

(一)提升开放教育教师的自我效能感与集体效能感

教师的自我效能感与集体效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力，决定其在教学工作中的努力程度。效能感高的教师在教学工作中的行动积极性高,对教学工作中出现的问题和困难会采取积极的态度予以解决；反之，效能感低的教师在教学工作中的行为积极性低，对教学工作中出现的问题和困难不会采取积极的态度予以解决。开放大学系统中的开放教育教师分散在不同层级，在工作中又分为专业责任教师、课程责任教师、课程辅导教师和实践(实验)指导教师等不同角色。[1]教师无论在哪个层级系统、担任何种教师角色，都必须具备与之相适应的教学服务能力。因此，教师需要较高的自我效能感与集体效能感来支持自己高质量地完成不同系统中、不同的角色下的工作。

教师专业学习共同体作为一种支持性的专业发展方式，其内部良性的协同合作、有效沟通可以帮助教师获得实质性的教学工作技能，激发自主发展的内在力量，减少对自己工作质量的质疑，提升自我效能感。另一方面，教师专业学习共同体的建立，对于教师集体效能感的提升也有很大的促进作用。Hardin(2010)以国际学校为背景，探讨专业学习共同体和教师集体效能之间的关系。结果表明，教师专业学习共同体会促进教师集体效能感的提升。

(二)增强开放教育教师团队核心竞争力

与传统高校教师所应具备的教师素养相比，开放教育教师不仅要具备教学能力、科研能力、学科专业知识，还需具备资源建设与整合能力、多种形式教学资源的开发能力、现代信息技术的运用与更新能力、学习支持服务能力等。这些能力被称之为开放教育教师的服务能力，即在远程开放教育新型人才培养模式的指引下，针对全社会开放教育学习者的自主学习行为，开放教育教师有计划、创新性地主动提供导学、助学、促学等服务的能力。这种能力是对高校教师素质基本要求的延伸，是开放大学的规定性特征，是开放教育教师区别于普通高校教师的本质属性。[2]P156开放教育教师的服务能力的提升，仅靠教师自己的“单打独斗”与“闭门造车”是很有限的。以教学资源的建设为例，制作一个5分钟的微课，涉及知识点选择、教学设计、脚本撰写、微课制作、后期配音与剪辑等一系列的工作。仅凭教师一己之力，很难驾驭。尤其是当前，在传统地方广播电视大学向新型地方开放大学升级的背景下，开放教育教师的教学工作充满变化性与创新性。每位教师难免在工作中遇到困难与障碍，借助教师专业学习共同体，教师协同合作、互相支持，不仅增进教师间的信任与尊重，更能形成集体智慧，减少教师间的孤立与隔阂，提升教师团队的凝聚力和核心竞争力。

(三)助力开放大学转型升级

2012年，教育部批准中央广播电视大学等六所广播电视大学更名为开放大学，开启了广播电视大学向新型大学转型与升级之旅。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更明确提出要“大力发展现代远程教育”“办好开放大学”。教师是开放教育发展的动力之源，更是开放大学转型升级的软实力保障。开放教育的教学特点没有削弱教师在教学过程中的作用，反而恰恰对从事开放教育的教师提出了更高的要求和挑战。教师的专业发展是影响开放教育成效和开放大学转型升级的关键。当前，省市级电大现有的师资队伍在数量、结构、质量等诸多方面严重不适应地方开放大学的转型需求的挑战。[2]P24教师专业学习共同体的构建，不仅能够促进教师个人专业的精进，使其在与同事的互动学习中，触发专业对话、提升专业能力；更能增加教师对学校的认同与归属感，凝聚集体力量，使教师共同关注开放大学转型升级中教育教学工作的改进，努力提升服务学习者的实际成效。最终形成致力于开放大学转型升级、改革创新的校园文化，助力开放大学转型升级战略的实现。

三、构建开放教育教师专业学习共同体的理论基础

(一)教师效能感理论

教师效能感理论源自班杜拉(Bandura)的社会学习理论。班杜拉将人类动机分为三类，其中包括个人动机和集体动机。在此基础上，他将效能感相应地分为自我效能与集体效能。教师自我效能感是教师对于自己从事教育工作时，具有将学生教导到特定成就的能力的信念。教师集体效能感则是教师们对于全体教师具有促进学生成就能力的共享信念。Goddard(2001)、Mackenzie(2001)研究表明，教师自我效能感与集体效能感呈显著正相关。集体效能感高的教师愿意接受具有挑战性的目标，面对工作中的困难能更加坚持不懈地解决。通过高集体效能感的教师们的经验示范、专业分享、交流沟通，进而形成积极的学校氛围，促使其他教师的自我反思与提升，最终教师自我效能感也将相对提升，反之亦然。构建开放教育教师专业学习共同体，通过团队合作、互动对话、开放共享的历程，教师彼此间产生积极影响，提升教师对全体教师教学能力信念的同时，也增强着自我效能。

(二)学习型组织理论

学习型组织理论由Peter Senge在系统动力学的基础上提出。该理论重视成员间的团队合作与集体学习。在学习型组织中，成员的学习内容与工作各层面紧密结合，学习过程在个人、团队、组织中持续进行，通过系统学习、思考，带来显而易见的学习结果：个人的知识与经验得到扩充，组织的运作行为得到改变，最终增强组织适应环境的变迁及组织自我革新的能力。Peter Senge指出：鼓励成员自我超越；实现思维模式的改变；建立共同愿景，打造组织共同生命体；团体学习，激发团体智慧；培养系统思考能力既是学习型组织应具备的特征，也是构建学习型组织的途径。因此，应以学习型组织的基本特征为方法，制定核心策略，构建开放教育教师专业学习共同体。作为学校内部的组织，教师在专业学习共同体正式与非正式的活动中，通过协同合作、经验分享、深入探究、专业对话、相互学习，以达到个人与组织的专业成长。教师专业学习共同体的构建，也是学校发展成学习型组织的必要过程。

(三)社会建构理论

维果斯基认为知识的形成是个体在社会互动的过程中，将互动的结果内化到个人的心智结构而成。具体而言，个体身处某一学习共同体时，通过参与其中的各项实践活动，能够将共同体的价值观内化于心智，外显于行为。加之共同体成员间的相互学习与合作，个体能够达成自己所无法企及的业绩。这个过程，既是个体自身获得成长的过程，也是其融入共同体的过程。构建开放教育教师专业学习共同体，使教师参与共同的学习系统，在这个学习系统中，每位教师对于很多基本问题都有共同的理解。凭借多元的工具、资源、经验、背景，教师专业学习共同体的成员以反馈、合作、分享等方式来促进彼此间的社会互动，建构出更完备的教师专业知识与能力，促进教师的专业成长。

四、开放教育教师学习共同体应具备的特征

教师专业学习共同体(teachers’professional learning community)是指具有共同教育理想与价值取向的教育工作者，以团队合作的方式，解决教育实践中的各类问题，最终提升教学效果的一类学习社团。开放教育教师学习共同体则是指由秉持共同教育信念的开放教育工作者所组成的专业提升团体。在这个团体中，成员以“为推动开放大学发展，探究开放教育特定规律，提升学习者学习支持服务体验”为己任。

以往的学者在研究教师专业学习共同体构建时，提出了教师学习组织能被称为教师学习共同体所具有的特征。如，Hord 与Sommers(2008)认为教师专业学习共同体的特征包括：1.共同的愿景与价值观；2.支持性的领导；3.团队合作与实践；4.支持性措施。

因此，在构建开放教育教师学习共同体时，结合开放大学转型升级与开放教育教学的特点，应使之具备以下特征：首先，共同的开放教育愿景。所谓共同的开放教育愿景是指教师专业学习共同体中的成员，愿意持续研究开放教育教学特点所引发的各种教学模式、新技术、新手段，以提升开放教育学习者学习效果与支持服务体验为最终目标；其次，专业的对话与集体合作学习。教师专业学习共同体中的成员，能够以合作学习的方式，针对开放教育学习者不断出现的新的学习的需求，提出解决策略。例如，针对学习者移动学习的需求，设计如何从课程设计、教学模式、资源建设等方面为学习者提供支持；再次，分享个人或团队的实践经验。教师专业学习共同体中，成员教师通过相互间的实践经验(教学设计、微课制作等)分享、互动、反馈，能够促进每位成员教师自身的开放教育教师专业素养得到提升，进而致力于追求作为开放教育教师的专业成长。

五、开放教育教师学习共同体的构建策略

(一)赋能个人与集体，凝练共同体发展愿景

建立共同愿景、价值观，并深植在成员的内心，是成立开放教育教师专业学习共同体的首要条件。但是，在建立共同景愿时，要在满足个人需求的基础上，达成集体发展共识，赋能个人与集体。在实践中，有许多专业学习共同体就因致力于共同愿景的实现而忽视了个人愿景，最终导致共同体的分化与消解。[3]当共同体成员遮蔽自身真实的情感后，实现共同愿景也就丧失了动力源泉，教师也不会主动寻求在共同体内部的进步和成长。

与传统高校教师相比，“一专多能”“教亦多术”是开放教育教师职业发展的基本要求，也是开放教育教师自我专业发展的需求。《国家开放大学建设方案》中也提出，要培养精通项目管理、教学设计、资源开发、教学组织、远程学习支持服务的教师。综上，开放教育教师在组织教师专业学习共同体时，不仅应吸纳积极投身开放大学转型升级各项工作中的学校成员，将其作为宏观的共同愿景，更应将每位成员教师个人的发展需求纳入其中。在专业学习共同体筹建之初，请所有成员将个人对于专业学习共同体运作的愿景与任务进行讨论，在此基础上，凝聚专业学习的共识，形成共同愿景。实现自身进步与学校发展、自主成长与共同发展、内在动力与外部支持融为一体。作为教师专业学习共同体运行的保障，共同愿景是个人需求与愿景不断汇聚、转化凝练为共同愿景的过程，也是共同体形成的过程。

(二)运用现有平台资源，构建网络学习共同体

开放大学系统的开放教育教师，分散于不同地区、不同层级。从国家开放大学到各省级、市级开放大学，到地方学习中心，处处都有开放教育专兼职教师的身影。很多志同道合的教师，因空间限制无法在线下组成教师专业学习共同体。因此，探索构建跨区域的教师专业学习共同体，尤为重要。

以“开放”“共享”为核心价值的互联网技术，为网络化的教师专业学习共同体提供了可能。国家开放大学充分利用现代信息技术和互联网技术，搭建技术先进、功能强大、四通八达,集教学、科研、管理、服务于一体，能满足教学、科研、服务的网络平台和数字化学习资源库。这些网络平台与数字化学习资源库是各分部、学院、学习中心的公共平台。

开放教育教师构建专业学习共同体时，应充分利用现有网络平台与数字化资源，学习、分享专业化发展所需的信息与知识，协助教师整合学习共同体的知识系统。通过网络平台同步与异步的协作式学习，完成知识获取、知识分享、知识应用、知识创新等历程，以落实知识管理。在与其他教师的交流互动中，反思、更新、再创造。突破空间阻隔，实现不同地域、不同校际、不同层级开放教育教师之间的专业共享与专业成长。

(三)依托任务驱动，构建多类型学习共同体

开放教育教师的工作是一种专业，需要通过持续不断地学习，进而提升其专业表现及水平。Brown、Horn 与 King(2018)指出，专业学习共同体可提供一个鼓励教师专业发展、合作以及创新的机会。电大系统的教师，在实际工作中承担着多种教学与科研工作任务。如，教学设计、教学实施、教学资源建设、学生管理、学习支持服务等。完成这些工作，要求教师具备相应的能力，如，线下面授讲授能力、线上教学设计能力、现代信息技术运用能力、学生管理能力等等。从教师的角度来看，每位教师对于自身所需提升的关注点略有不同。

因此，开放教育教师专业学习共同体的构建，应依托任务驱动，结合教师不同的兴趣点，围绕不同的开放教育教学与科研任务，来组建类型丰富、形式多样的学习共同体，使之涵盖不同专业、不同领域、不同专业发展主题。例如，学历教育方面，可以围绕专业建设、课程建设、班主任工作等方面构建专业学习共同体；非学历教育方面，则可围绕社区教育、老年教育、家庭教育等构建专业学习共同体；开放教育教师专业能力方面，则可围绕导学、助学、促学、微课制作等方面的能力培养构建专业学习共同体。从形式上来说，既可以采用工作室，如教授工作室、名师工作室、协同创新工作室，也可采用“形散神不散”的专业沙龙形式。无论何种形式，都应具备以下要素：第一，特定目标。每个教师专业学习共同体都要有特定的研究目标、明确的任务，成员对其有共同的认识。第二，合作关系。成员间相互学习，共同合作。第三，共享资源。教师专业学习共同体形成关于特定研究内容的共享性资源，如具体的教学方法、操作步骤、微课资源、论文资料等。

综上，以解决实际教学问题，完成特定任务为主的多维互动的开放教育教师专业学习共同体，既能在提供外部引导的基础上，充分调动每位教师的内部动机，使教研过程充满民主、个性、实效，又将学校的发展方向、工作重点与教师个人的发展需求有机结合，实现双赢。

(四)创造共享价值，展示学习共同体教研成果

为扩大与深化专业学习共同体的成效，在构建开放教育教师专业学习共同体时，应创造机会与平台，展示学习共同体的教研成果，创造共享价值。这也是一个合格的教师专业学习共同体应具备的基本特征。

学校内部可以采用学术沙龙、专题讲座、“教师1+1开放讲坛”等形式，邀请运作成效良好的学习共同体，分享其团队或个人的实操经验、教研心得等。一方面，向学校各位同仁展示学习共同体的价值与目标，促进更多“志同道合”的教师参与其中；另一方面，通过这样的观摩、学习，为全体教师创造共享价值，在对话、反思间，提升教师的专业资本。 此外，学校还应定期举办教师专业学习共同体主持人经验交流与传承的工作坊，提供组织好教师专业学习共同体的实务交流平台。

校际则可通过“终身教育论坛”、老年大学、社区教育等平台，借助各类在线教育应用和面授讲座，充分实现现代信息技术与教育的深度融合，将教师专业学习共同体研究成果中，体现开放大学系统办学特点和远程开放教育特色的，有代表性的或是具有新颖性、前瞻性、普及性的内容进行推广。打造开放大学的办学、教研影响力，提升核心竞争力。

综上，教师专业学习共同体能够为开放大学转型提供以下助力：交流彼此的教学理念与实践，扩展专业知识；更有效地解决教学实务问题；增加更多理念、研发教学资源；更有系统地帮助新教师；彼此提供鼓励和精神支持，使教师敢于尝试与创新。