新任教师学情分析存在的问题与改进策略

摘      要 当下新任教师对于学情分析意识淡薄，普遍存在内容缺位、肤浅化、流于形式等现象。深入分析学生情况能够使新任教师掌握学生的认知水平和学习兴趣，正确做出教学决策，提升学科教学活动的效果。基于理论和实践研究，提出了新任教师开展学情分析的基本框架，并详细阐述了学情分析的具体内容和基本方法，包括：分析学生对特定内容的生活经验、知识储备和学习兴趣，分析学生的能力特征、学习动机和学习风格。

关 键 词 学情分析  新任教师  教学效果

引用格式 胡玉华.新任教师学情分析存在的问题与改进策略[J].教学与管理，2022（03）：83-85.

学生是学习活动的主体，是教学活动的核心要素，学生的兴趣特征、知识储备、学习状态、思维方式等直接影响教学活动的效果。因此，对学生情况进行分析是教师开展教学活动的依据和前提。然而，通过对近三年（2018年-2020年）北京市中小学新任教师“启航杯”教学风采展示活动中生物学科选手76篇教学设计的分析发现，在76篇教学设计中，有71篇明确做出了学情分析（其中有42篇将学情分析放在教学背景分析中，有29篇单独设置了学情分析栏目），占比约93.4%，反映出新任教师在教学设计时对学生情况给予了关注。进一步研究发现，尽管已经做了学情分析，但由于缺少方法指导和分析框架，新任教师的学情分析意識淡薄，内容缺位、流于形式现象普遍存在，致使教学中以“学生为本”教育理念的落实出现了很大偏差，影响了教学活动的效果。

一、新任教师学情分析存在的误区

要取得好的教学效果，教师必须充分了解学生的兴趣、动机、思维、知识储备等基本情况，并以此为依据确定教学目标、调节教学内容、选择教学策略和评价方式。可见，学情分析是新任教师进行教学设计和教学实施的基础，是提升新任教师教学效果的基石。然而，在分析了北京市中小学新任教师“启航杯”教学风采展示活动中的教学设计却发现存在如下误区。

1.学情分析存在表面化和肤浅化现象

以下是一位新任老师对初中生物“传染病”所做的学情分析：“本课授课对象为初二6班的学生。大部分学生对学习生物学有兴趣，乐于动手操作和探索新事物，善于表达，但思维能力不强。从知识水平看，学生在生活中虽然对‘传染病’这个概念并不陌生，但并不理解其内涵，知识迁移、归纳能力也不够，所以学习本课会有一定难度。”

该案例中，教师对学生的基本情况做了描述，也涉及具体知识内容的情况，该分析对教师进行教学设计有一些指导作用，但非常有限。其原因在于：一方面，该教师描述了学生的基本情况，但只是粗略概括，并没有阐述这样的基本情况对学习“传染病”这节课有什么作用，应该怎样充分利用这些基本情况来开展本节课的教学。另一方面，该教师描述了学生学习本节课知识内容的障碍和困难，但并没有分析这些障碍和困难的具体表现。例如，学生在日常生活中有哪些关于“传染病”的认识？如何认识“传染病”日常概念？学习本课时可能会出现什么问题？教师怎样在学生的认知与科学性的认识之间架起一个桥梁？这些问题应该是老师进行学情分析时必须要深刻思考的内容。只有这样，学情分析才能真正发挥其对教学设计的指导作用，新任教师的教学才能真正关注到学生的实际需求并解决这些需求，使教学活动取得预期的效果。

2.学情分析普遍存在不全面和内容缺位现象

学情分析时，教师可以利用观察、访谈、问卷调查等手段了解学生的情况。通常包括两个方面的内容，一方面是该年龄段学生的基本情况，是学生进行新知识学习的起点。一般来说，这方面的情况相对稳定，对该情况的了解有助于制定教学目标和选择教学策略。另一方面是学生相对于具体知识内容的情况，这些情况关乎学生的学习兴趣和学习方式，有些是学生不熟悉、不感兴趣和难以理解的，而且由于学生的基础、经历和兴趣不同，而表现出许多差异，这是进行教学决策和差异化教学的依据。可见，学情分析包含了学习者特征分析和具体知识内容分析两大方面。而新任教师在学情分析时常常出现分析不全面、顾此失彼现象。如上述“传染病”案例中，知识内容分析不全面，存在缺位现象。应该阐明学生的知识储备、生活经验、学习障碍等等。究其原因，有一大部分新任教师不知道学情分析到底应该包括哪些内容，缺乏方法指导和分析框架，不能进行有效的学情分析。

3.新任教师学情分析意识淡薄

有些新任教师“学生为本”理念不强，学情分析存在“不分析”或“浅分析”现象，并未意识到学情分析的真正作用。所谓不分析学生，是指新任教师无论在哪个班或哪个学校上课，都会直接按照已确定好的教学设计进行同样的教学，实施过程中并不思考该设计与学生真实情况的匹配程度。而浅分析学生，是指教师迫于“格式”或“模板”的需要，学情分析与课堂教学二者之间没有发生有意义的关联，学情分析流于形式。

学情分析是设计教学活动的基础，只有充分了解了学生的知识储备、已有经验、学习兴趣等实际情况，才能精心设计教学活动，帮助学生重建或完善知识结构，达到预期的教学效果。因此，学情分析是实现教学效果最优化的前提[1]。

二、新任教师学情分析的改进策略

对上述存在误区的分析可以看出，新任教师学情分析的改进关键在于如何给他们提供指导性工具帮助他们了解学情分析的内涵与框架，掌握学情分析的方法。具体策略可以从以下两个方面入手。

1.明确学情分析的基本框架

学情分析的目的是了解学生在特定内容的生活经验、知识储备、学习兴趣、学习动机、认知风格、能力特征等方面的基本情况。这些方面构成了分析学生学习情况的关键要素，因此，可将这些关键要素作为学情分析的主要维度（见表1所示）。

学情分析基本框架包括特定学习内容分析和学习者特征分析两个方面，前者包括学生对特定内容的生活经验、知识储备以及学习兴趣三项内容;后者包括该年龄段学生的能力特征、学习动机和认知风格三项内容。新任教师在进行教学设计时全面分析这六项内容，并以此为依据确定教学起点、教学目标、教学过程和教学评价。

需要强调的是，新任教师对“教什么”和“怎么教”的决策直接影响学生的学习效果，而科学地进行学情分析为这个决策提供了基础和依据。教师在设计教学时，可以依据学情分析，按照“教学起点→教学目标→教学过程→教学评价”这一流程来进行;而反过来，按照“教学评价→教学过程→教学目标→教学起点”这一流程，可以从学生学习的实际获得情况来反思教师的决策是否合理与科学。

2.掌握学情分析的具体内容

学情分析就是要对学生的实际情况进行分析，包括知识储备、能力特征、态度情感等等。深刻分析学生的自身特征和影响学习过程的各项因素，可以合理设计教学起点，优化教学过程，提升教学效果。从上述学情分析的基本框架可知，学情分析具体内容应包括以下六个方面。

（1）分析学生对特定内容的生活经验

学习是通过经验而发生的[2]，针对特定的知识内容，需要确定学生已经具有了哪些生活经验。以这些生活经验为基础，引导学生进入科学世界。让学生体悟到生活经验的价值和意义以及与科学世界的关联。例如在抗击“新冠肺炎”疫情期间，学生有“保持社交距离”“勤洗手”“戴口罩”等预防新冠病毒传播的生活经验，在“传染病”的教学中就要以这些经验为基础进行学习（阅读、实验、思考、建构），帮助学生理解“传染病”“传染源”“传播途径”等科学概念，使抽象的科学知识有丰富的生活附着点和生长点。

（2）分析学生对特定内容的知识储备

了解学生知识储备及认知偏差，是学情分析应涉及的内容，但多数教师都是从经验判断出发，很少用科学的方法进行描述。了解学生的知识基础最常用的科学方法是访谈法和问卷调查法。例如，为了了解“细胞核的结构与功能”单元学习中学生的基础，老师通过调查问卷发现：82.3%的学生已经具备了细胞核的位置和功能、克隆羊的培育过程知识，进一步访谈发现，学生在“生物体结构与功能相适应”观念的认识上还存在偏差。教师以此为依据，预设本节课的目标为：以细胞核位置和显微结构为基础，认识细胞核亚显微结构;深化对细胞核是遗传和代谢控制中心的认识;进一步强化结构与功能观、局部与整体观等生命观念的认识。可见，借助于访谈法、问卷调查法能更准确地掌握学生知识储备的情况，有利于教师精准制定教学目标，促进学生在原有知识基础上进行知识建构。

（3）分析学生的学习兴趣

分析学生的学习兴趣目的是了解学生对所学内容的认识态度，包括对教学传递系统的喜好，这对确定教学内容、选择教学策略等都有重要的影响。在一项对初中学生生物学学习兴趣的调查中显示，第一位的是“生物学内容比较生动，所以想学”，占50.52%;第二位的是“学习生物学知识后感到很新奇，学习过程中有快乐的体验”，占39.13%;第三位的是“生物学内容与生活实际结合密切，能解决生活中的问题”，占32.58%。这提示，在进行生物教学设计时，新任教师要做到：把学习材料与学生兴趣关联起来;提供真实的现实世界中的任务;展现教师对本学科的热爱。

（4）分析该年龄段学生的能力特征

学生的能力特征包括学生思维特征、认知能力、学习能力等方面。以思维能力的特征为例，在小学低年级阶段，多以直观动作思维为主，小学高年级阶段具体形象思维开始形成，初中阶段以具体形象思维为主，教师应有意识地引导学生进行抽象逻辑思维，为进入高中的学习做好准备。教师在设计教学活动时，要充分考虑学生的能力特征，设计与能力发展水平相匹配的任务，让学生体验到成功所帶来的自我效能感。

（5）分析学生的学习动机

学习动机以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习动机[3]。调查显示，在生物学课堂上能够激发学生学习动机的知识内容，占前三位的分别是：“与课本内容有关且与生活实际相结合”、“实验课的内容”和“生物学科研究中较新的进展或有关生物高科技的内容”。这提示，新任教师在设计教学活动时，教师要努力做到：联结学生生活和熟悉的事物;建立知识之间的广泛联系;努力创造实验与实践体验的机会。

（6）分析学生的认知风格

认知风格是指个体偏爱的信息加工方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上[4]。学生的认知风格具有一定的独特性，不同的学生会表现出不同的认知倾向。有些学生喜欢在相互交流的集体环境中学习，而有些学生则喜欢自己独立分析和钻研;有些学生的学习依赖明确的指导和讲授，需要事先组织好材料;而有些学生则能够对提供的材料进行重新组织，能够适应结构松散的教学;有些学生能很严谨地审视问题，深思熟虑后给出正确答案，而有些学生则片面分析信息，快速给出答案，常常出现错误。针对学生的不同认知风格，教师在组织教学活动时要充分考虑到学生之间的差异。

总之，教师的教是为了学生的学，教师设计的一切教学活动都是为了学生的学习和发展。这就需要新任教师深入了解学生的学习准备情况（生活经验、知识储备、能力特征等），认真研究影响学习的各种因素，充分激发学习兴趣和学习主动性。

参考文献

[1] 吴银银.高中生物学教学设计的学情分析：价值、内涵与方法[J].教育探索，2011（02）：79-80.

[2] 何彩霞.从学的视角反观课堂教学：分析框架与案例[J].化学教学，2014（12）：55-59.

[3] 张海珠，毕润成.生物学教学设计论[M].北京：科学出版社，2004：52-54.

[4] 皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004：308-310.

[作者：胡玉华（1964-），女，内蒙古海拉尔人，北京教育学院数学与科学教育学院，教授，硕士。]

【责任编辑  李  锐】