信息技术课堂教学活动样态的反思与重构

宁可为 李彩艺

摘      要 知识建构理论为解读现行信息技术课堂教学存在的问题提供了新的视角。围绕知识建构的核心理念设计教学活动，有助于提出新的课堂实践活动样态。同时，基于知识建构理论对现行信息技术课堂教学存在的弊端进行分析与反思，发现教学活动过多强调知识的获取和浮于表面的教师引导，会使学习者失去主体性。在此基础上结合知识建构理论的观点从五个维度提出重构信息技术课堂教学活动开展的路径，以期实现知能并重的课堂教学，为新课程改革理念下的信息技术教学提供新思路。

关 键 词 信息技术课程  教学活动样态  知识建构

引用格式 宁可为，李彩艺.信息技术课堂教学活动样态的反思与重构[J].教学与管理，2022（03）：99-104.

知识创新已成为经济与社会发展最强有力的助推器，知识社会迫切需要更多新知识以满足其快速发展的需求。知识社会中教育面临最大的挑战是如何帮助学习者产生和运用新知识、新思想，并将它们贡献到生产与生活过程中[1]。在各学科教学中，不仅要让学习者掌握最新知识，而且要让他们参与和体验知识的创造过程。具体来说，这个任务包括帮助学习者发展知识建构能力，以及使他们成为知识创新的推动者。然而，就目前我国信息技术课堂教学现状而言，更多的是知识的传递，而非学习方法、知识内容的创新，即主要聚焦于教材内容的掌握，而非各种能力的拓展和信息素养的提升。2017年版《普通高中信息技术课程标准》明确提出，信息技术学科要着手从培养学习者的信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任等四个方面来加强学生信息素养，着重强调学习者应具有创新、批判性思维，交流与合作精神等必备品格和关键能力。由此表明信息技术课堂教学迫切需要注入新的理论和思想。而知识建构理论正是顺应了这种发展趋势，旨在把课堂教学活动建设为知识建构活动，让知识创新实质性地发生在课堂教学中，把学习者置于一个创造文化知识的环境中，通过协同共建社区公共知识，完成知识的创造与革新，使学习者具备独立获取知识、驾驭知识、知识创新及自主学习的能力。

一、知识建构理论视域下的信息技术课堂教学活动透视

知识建构理论由Marlene Scardamalia和Carl Bereiter于20世纪90年代提出，经过三十年的发展，知识建构理论不仅被赋予更加清晰和深刻的知识创新学习方式，相关的研究成果也证明其对于学习者知识的建构有较好的效果。

知识建构理论认为，培养学习者知识创造能力的最直接的途径不是通过设计学习任务或活动让学习者掌握领域知识或获得特定技能，而是把传统的以知识掌握和技能培养为目标的学习转变为以发展学习者社区内的公共知识为目标的知识建构[2]。知识建构理论以真实观点为中心，把“观点的持续改进”作为教学活动的目标，关注建构社区知识和协同认知责任，建立和促进观点联系，不断建构和发展社区公共知识来实现观点概括与升华[3]。基于这一观点，知识建构过程中的学习者是积极的认知者，教学活动的开展应以学习者真实的观点为触点，强调“观点改进”和“集体认知”责任。教师为学习者提供权威的学习资料并运用恰当的技术来支持、引导学习者参与深层次的观点改善和提升，实现知识生成的创新性和应用性，推动发展社区公共知识。

1.信息技术课堂教学活动设计新样态

知识建构理论下的信息技术课堂教学活动设计往往包含共享、论证、协商、创作、评价与反思等环节。通过这些教学环节，逐步实现学习者的主动参与及知识与经验的流动、进化，进而完成深层次的知识建构。知识建构理论下的教学活动是学习者参与的意向性学习过程，即学习者带着主动探究的心理去学习，其不仅要完成学习目标，更要对自身知识的建构质量与技能发展长期负责。学习者在教学活动中通常扮演着知识的演绎者、建设者、协作者及建构者等多重角色。

具体的教学活动过程描述如下：学习者首先作为演绎者进行观点的表达与分享，并逐步建立个人理解与信念。通过各自的观点表述逐步形成问题并论证。论证通常以小组为单位，学习者互为彼此之间的学习协作者完成观点表达与协商，从而实现集体协作知识共建。在论证过程中，学习者作为知识建设者，在完成学习作品的同时实现知识内化，并通过持续改进知识经验，不断产生与创新公共知识，最终成为知识的建构者。最后，通过这种个体建构与集体协同共建的混合式学习方式，在教学活动中逐步实现学习主体由被动接受知识到主动汲取知识、创新知识。

2.信息技术课堂教学活动实践新样态

當前基于知识建构理论的课堂教学活动实践主要存在共同体学习建构模式、深度交互建构模式与协作反思建构模式三种新样态。

（1）共同体学习建构模式

Scardamalia等认为在教学活动中应该建立与知识创造相关的学习共同体，主要目标就是用具体学习去解决问题、组织创新及实现公共知识的提升[4]。该模式强调在教学活动中，将学习者发展成为与知识创造组织相似的学习共同体，共同体中的学习者根据学习任务需要，在教学活动中尝试着像科学家、设计师、建筑师那样进行知识建构的创造工作，而不是简单的模仿。基于该模式的整个教学活动过程涵盖了知识建构中的观点生成、知识对话、集体知识形成与评价三个阶段。其中，教师需要与学习者共同建立以提升和共享知识为目标的知识建构共同体，引导学习者参与协作交流，强调关注问题与理解的深度;学习者在开放均衡的交互环境中实现平等对话，不断完善个体知识建构并发展思想与观点，逐步实现知识改进，最终在相互依存中完成知识建构。

（2）深度交互建构模式

Gunawardena提出的“交互分析”建构模式[5]，从知识建构的互动过程与深度直观反映了个体知识建构融入集体知识建构的过程。交互是学习共同体完成知识建构的主要学习途径，其中，学习者是“交互学习参与者”，保障足够的交互机会则是实现知识建构的前提。学习者通过交互实现知识和观点的分享，以此来激发灵感、活跃思维，实现知识的持续生成与转化。在知识的意义构建中，交互的深度是学习活动的重点和关键，需要通过学习者之间深度交互来实现学习个体知识的建构。譬如，在学习活动过程中，当学习者最初在学习和理解基础知识时，需依次完成信息理解与共享的感知型、表象性的浅层意义上的探知，但当学习者进行协同创作时，则需逐步在活动过程中通过深度交互去发现和探索新观点和新概念，协同完成集体知识建构。

（3）协作反思建构模式

Singh.G等人从活动理论的视角提出了协作反思模式[6]。该模式融合了共同体模式和交互分析模式，即在协作中建构、反思中创造，在交互与创造中完成知识建构。协作反思建构模式是以活动理论作为理论基础的知识建构活动框架，教学实践活动涵盖了个体反思、协作反思、协作建构知识这三个重要环节，实现了个体与群体知识建构两个层面的循环[7]。该模式下的学习活动过程主要包含三个层面：①将学习活动目标具体化、细节化，以活动为单元开展分析活动，进行个体发展反思。②学习者将个体知识建构与分享融入小组协作知识建构中，从而形成协作反思活动，为接下来开展协同创造提供基础。③进行协作创造实现文化人造物。反思贯穿于整个学习活动中，反思的目的不仅是总结经验，更是对知识与经验进行改造和重组，具有可持续发展的作用。

二、知识建构理论视域下的信息技术课堂教学活动反思

从知识建构的理论视角审视与反思传统的信息技术教学活动过程可知，教学中隐含的问题通常可以归纳为：单向知识传授、师生角色错位、教学评价方式单一、课堂共情纽带衰退以及学习者与外界环境割裂。

1.强调单向的知识传授，缺乏知能并重

传统信息技术课堂教学活动多以单向的传授知识为主，其学习活动目标单一，仅注重完成知识和技能的传授。教师依据教材设置问题，形成“任务驱动”“讲练结合”等教学活动，具体过程表现为教师围绕着任务目标进行讲授与演示，学习者围绕教师设置的问题并根据教师要求仔细模仿与操练[8]。其中，学习者的操练虽是“学”的行为，但更多是接受知识灌输的过程。譬如，在七年级信息技术课程“Excel电子表格高效运算知识”的教学中，多数教师通常会采用“任务驱动下的讲练结合”的形式去教授。在该教学形式下，课堂组织有序，学习者能快速掌握相关的知识与技能，但活动过程缺乏对学习者发散思维的培养，不能激发学习者自主探究的学习能动性，由此学习者无法达到运用Excel中的公式、函数等举一反三完成多种关系计算的学习目标。

这种单向传授知识的教学方式忽略了学习者的主体性和差异性，学习者犹如流水线上的产品，创造能力、创新能力均受到束缚，新思想、新理念也均被贬斥与扼杀。彼得·圣吉认为，当教育仅是片断的知识传播和枯燥的学术演练时，最终发展将会与个人成长脱节，教学成效会变得越来越差[9]，由于其割裂了技术教育和文化教育的联系，最终将导致信息技术课堂沦为单纯的技能训练场。从知识建构理论视角来看，学习者既不能完成知识的自我建构，也没有促进知识与观念的持续改进，更无法实现个体与集体的双重知识建构。

2.师生角色错位，教育关系被动

新课程背景下，师生角色发生了变化，教师由单一知识传授者向多元化角色转变是知识经济时代对教师角色的诉求，在教学活动中也应该建立平等的师生之间的“协作”与“会话”关系。但就现状而言，“为学而教”理念下倡导建立的“教师为主导，学习者为主体”师生角色关系在实际的信息技术课堂教学中却多以“注入式”存在，教师与学习者呈现主客体二元对立状态，教师和学习者分别作为主导者和被主导者被置于教育关系的两端。学习者的主体地位流于形式，学习者作为认知主体被忽视，处于被动接受的地位 ，“满堂灌”“一言堂”现象贯穿于教学过程始终。

此外，在传统信息技术课堂的教学活动中，由于学习者获取知识的途径主要是教师和教科书，这种单一的知识获取渠道也间接强化了教师的权威地位，教师“讲授主体”的定位根深蒂固。教师通常缺乏对学习者深度了解，仅依据自身的认知经验和自身对教材的主观理解去制定教学计划与教学目标，学习者只能在教师制定好的教学计划和教学设计框架下被动获取知识，学习者主体地位流于形式。同时，在统一设置的问题框架下，教师过于注重既定知识目标的完成，致使学习者仅实现了知识碎片的填充，未能站在学习者主体角度挖掘认知缺陷和冲突，进而错失改善学习者知识结构的时机。由于教学活动不能让每位学习者都成为真正的学习主体，最终会导致师生关系沦为“教师控制”与“学生顺从”，不能形成师生相互平等的对话与协商。

3.教学评价方式单一，客观全面评价不足

传统信息技术课程的教学多以获取知识为最终目的，评价内容侧重对概念的理解和基本技能的运用[9]，重点强调学习者对“客观”知识的复制与再现，评价结果也大多只是反映了学习者对教师所传授的知识是否获得、所教技能是否掌握。这样的评价方式忽视对学习者的思维、能力与情感体验进行综合性考量及对学习过程做出合理的价值判断，势必导致教学活动成为一种机械训练与技巧性记忆的过程。传统的信息技术课程教学中所采用的评价手段也较为单一，大部分教学评价以学业水平考试、期末测试、实践操作等总结性评价所产生的标准化考核结果来替代对学习者客观全面的评价。当然，不乏有部分教师会在教学过程中采用作品展示与点评方式进行过程性评价，但其对学习者的学习评价大多采用简单口头肯定或否定的评判方式，这类评价多停留在學习者回答的表层意义，没有针对学习者的答案开展追问、解释与强化，缺乏有效性、指导性的评价。另外，教师进行过程性评价时往往是凭借教学经验进行点评，随意性很强，教师很少提供用于评价学习者参与和贡献的分析工具来开展多种渠道的评价。

不难看出，传统的教学评价手段没有了解学习者的兴趣、特长和需求，把握到学习者学习进展、学习困难，并以此开展有针对性的教学指导和适时调整[10]，也未能真正把握到学习者的认知结构缺陷与冲突，错失了促进学习者解决认知冲突和改善知识结构的时机。从知识建构理论的视角来看，这种以标准化考核来替代对学习者客观全面评价的做法，缺乏对学习者个体的认知建构、增建与创新等方面的关注，也缺失了对学习者协同认知的责任贡献和情感认同。

4.课堂共情纽带衰退，影响个体与群体的知识流动和创新

情感对一个人的行为具有增力和减力效能，课堂就是让学习者体味五味人生的情感场景。课堂中良好的情感体验可以激发人的创作灵感，促进团队成员情感互动，达到以情促知，以知增情，情知交融。课堂学习共同体是一种内生社会关系，只有共同体中每个成员产生观念认同和情感归属，才能内化为自身自觉行为，实现互助交流、合作共享 [11]。传统的信息技术课堂教学多为班级授课制，课堂授课模式固化。为保持班级教学进度与学习者学业水平的一致性，教学过程无法过多支持学习者的协同学习，学习者往往只能以个体为单位被动地接受相同的教材、教学进度和授课方法，这无疑阻碍了学习者个性化生成、多元化发展，最终导致其个性的湮灭。同时，在课堂中教师过度强调的班级规范和教学流程制度也大大限制了学习者的独立与自由，阻碍学习者之间的情感交流。学习者缺乏彼此之间的思维碰撞，无法在学习活动中实现竞争与合作，造成课堂中共情纽带衰退，同时也阻碍了集体知识的流动与创生、学习者的团队合作意识与归属感的养成。学习共同体需要通过交流与合作，经过分享知识与观点、经验与方法、情感与体验这一过程，才能不断加深学习个体知识内化与建构，推动集体知识流动与创生。

5.学习者与外界环境割裂，阻碍个体与社会角色转化

教学的本质是社会性的，社会性使学习本身充满活力与生命力。学习者要从社会实践中不断地构建个人知识体系，同时认识社会、认识自己，以适应社会的发展[12]。在传统信息技术课堂教学活动中，通常将学习者与外在社会环境分割成两个独立的系统，学习被认为是学习个体内部的心理活动，环境只是影响学习者认知过程的外部因素。当学习者与外界的交互通道被割裂阻断，相应的教学活动也将更偏向于自我先前知识经验的重构而非开放式的经验汇聚，长此以往，将不利于学习者经验偏差的修正和认知的持续性改进。与此同时，学习主体受升学、考试等因素的制约，学习者学习的对象多为符号性知识，并且往往是脱离情境的知识，导致学习与实践应用脱节。这种脱离情境、高度抽象化、概念化的知识已远不能满足当今知识时代对人才的需求。脱离真实情境的教学活动如同把学习活动简化为计算机信息加工处理的过程，并没有考虑到意识在学习活动中发挥的作用以及人本身的社会、文化属性。

知识学习是基于社会情境下的一种活动，具有情境性，只有在具体情境中建构起来的知识才具有实际意义，社会情境会促使学习者从知识存量的条件下，进行知识建构、重组、创生等，从而发生知识迭代或质变[13]。换句话说，只有营造了良好的教学环境，学习者才可以轻松自然地融入环境，学习者个体心理活动由此不断地与社会发生互动，并开展相互的对话交流与合作探索，最终实现个人身份与社会角色的不断转化，并随着现实世界中真实任务的完成逐步实现自我知识建构 。

三、知识建构理论视域下的信息技术课堂教学活动重构

基于对以上信息技术教学活动形式的反思，本研究将以知识建构理论视角，具体从教学活动目标、师生角色和教育关系、教学活动评价、课堂社会情感、教学活动环境等五个方面完成信息技术教学活动的重构。

1.重构教学活动目标，从求知转向知能并重

信息技术教学目标是培养学习者良好的信息素养，而良好信息素养主要体现在学习者利用信息技术来分析、解决生活中具体问题的能力。知识建构视域下的信息技术教学活动需要完成“知能并重”的目标转向，即由注重知识的学习转化为掌握知识及解决具体问题的能力。这就意味着信息技术课程教学活动不再是以知识为重、盲目求知速成，更重要的是让学习者体验学习过程。

重构教学活动目标时，教师要基于学习者已有认知能力，以问题解决为导向生成教学活动目标。课堂教学活动中，教师首先须要为学习者提供相关学习资源和脚手架，围绕教学目标和学习者认知水平设置具有开放性、发散性、探究性的学习任务;其次，课堂中构建学习共同体，形成学习社区，实现共同体成员之间协同知识建构，促进学习者的知识迁移能力、问题解决能力、创新能力及协作能力发展。在课堂知识建构环节中，教师须要注重让学习者体验从发现到分析，再从实践到思考，进而逐步形成观点的过程，引导学习者进行协商讨论，不断地更正、完善观点，实现观点持续改进。知识建构下的教学活动中，学习者逐步建构自己的知识体系并使其呈现螺旋上升的态势，同样也使集体知识处于增值状态，即在实现学习者自身个性的养成、能力的培养和潜能的开发的同时，为实现学习社区知识创新提供强大的生成力。

2.重构教师角色和教学活动的教育关系，从被动占用转向主体承认

知识建构理论认为，知识建构的理想状态是教师与学习者群体共同参与并获取知识，教学活动中所有成员均具有知識创新能力，都是社区知识的合法贡献者。它强调在具体的教学实践中，教师应保证每位学习者的观点都得到理解与重视，学习者都应参与到知识建构的活动中来。然而，现行的教育中，学习者虽作为学习活动的主体，教师却因实施“教”的责任迫使学习者主体地位流于形式，这就需要我们将教师角色和教育交往关系进行重构。

（1）主动构建多元化教师角色。教育者要由单一的知识传授者转变为善于不断自我更新的终身学习者及学习协助者。知识建构理论特别强调包含社会性与认知性的教学对话的核心作用，学习社区成员在知识建构中逐步形成社会性的对话，师生积极承担共同任务，共同致力于良好的人际关系。同时，教师与学习者在信息分享、观点改善等知识建构环节积极参与认知对话，最终形成共同的责任和互赖关系。在学习社区的共同愿景中，对话能够促使学习者焕发活力，积极参与知识的协同共建，从而实现以知识掌握和技能培养为目标的学习转变为以发展学习者社区内公共知识为目标的知识构建。

（2）构建承认型教育关系。追求教师对学习者的情感承认、权利承认和个性承认，实现二者情感的敞开与接纳。这种平等的教育关系保障了教师与学习者的交往是一种平等互动关系，以相互理解、信任来取代师生之间的“控制与顺从”，从而让学习者体验到归属感，把信息技术课堂变成师生共同学习和成长的“家”，学习者在互动中获得尊重、独立和自信，不断完善和超越自我。

3.重构教学活动评价，从单一评价转向多元评价

知识建构理论强调评价是知识发展工作及知识改进行动不可或缺的一部分，它嵌入到日常学习中，并伴随学习的全过程，用于发现学习者在知识建构中存在的问题，引导知识建构活动朝着有利方向发展。相比仅强调知识获取的传统教学评价，知识建构理论下的教学评价的重点应该是知识建构的过程而不仅仅是结果，即以知识建构过程为核心，鼓励学习社区内知识的生成与创新，强调学习成员的思维、实践及创新能力的发展。因此，信息技术教学评价需要超越以往对局部技能和离散知识点的关注， 把推动学习者进步的更复杂的方面包含进来，侧重评价学习者的知识建构过程，包括如何寻找知识，认知策略与自我监控，认知卷入与更新，以及知识建构中的探究与创新能力等全面客观的评价[14]。

评价方式也不再是单元、期末测试与技能考核等单一方式的评价，知识建构理论指导下的教学评价是认知与非认知、量化与非量化的统一，其主张从多维度、多层次的角度评价学习结果，譬如采用专题作业评价、学习记录评价、情感投入评价等。评价实施过程中，教师应该提供用于评价学习者参与和贡献的分析工具，实时反馈教与学的信息，鼓励学习者参与到共同的知识创新，从多元化角度实现评价。学习者作为学习活动的最直接参与者，最清楚学习是否满足自己的需要，是否有助于自身获得想要的知识，因此，教学评价还应当注重引导学习者进行自我评价或同伴评价，从而实现评价主体的多元化。

4.重构课堂社会情感，从个性湮灭和凸显的极端转向团队归属

课堂教学是在特定的环境下进行的，参与其中的学习者因为时空的限制形成紧密联系的具有社群属性的班级学习共同体。过度地强调班级规范和流程制度使课堂成为同质化取向的原始共同体社会;而过度强调和维护学习者个性化发展，又会造成课堂中共情纽带的衰退，导致社会亲和关系的解体，使课堂滑向以个人自主为前提的群集性社会。知识建构理论下的信息技术课堂本质上是一种具有专业属性的学习共同体，在这其中最为基础的是学习个体的参与和群体知识的流动与创生。因此，拥有共同舆论的学习共同体形态的课堂社会是我们加以追求和实践的对象，课堂中既不能排斥与集体课堂不相容的异质话语，也不能压制课堂中彰显个性的思维模式，需要在课堂中形成平等、共创的协作氛围，使学习者个体可以在保留主体性的前提下实现相互之间的对话和倾听。只有当每个学习成员都产生观念认同和情感归属时，其才能认同自己、认同教师、认同学习同伴，实现共同社区下课堂文化及环境建设。

同样，学习者只有在情感上产生一定的归属感时，才有可能将共同的目标、共同的愿景内化为自觉行为，互帮互助、协同共建。知识建构中学习者建立积极互动关系和良好团队目标也会让其改变固有的学习活动情感，逐步走出传统教学活动方式的禁锢，从个性凸显转向团队归属，敞开心怀与同伴交流，逐步实现在社会实践中构建知识、认识社会、认识社会中的自己，从而适应社会的发展需求。

5.重构教学活动环境，从个体化转向社会化

知识建构理论认为学习的本质是社会性的，知识产生于活动，活动存于社会文化系统。学习活动不仅是个体认知内化过程，也同样是个体参与实践与环境互动协商、个体角色与社会角色相互转换，进行学习个体与学习社会双重构建的过程[15]。在知识建构理论下，学习者的心理活动、行为与周围环境是互动变化、紧密联系的。当教学环境从个体化转向社会化统一时，学习个体作为学习共同体中的一员，与社会经验知识交流的通道被打通，除了教师传授的知识内容外，学习者通过学习共同体之间的互动也会获得大量与外界知识经验接触的机会。

知识建构下教学环境应是一个基于真实情境、贴于生活实际的具有实际意义的环境。首先教师需要关注知识与日常环境的学习关联，最大限度地反映认知与技能在实际生活中应用。其次，注重教学环境的丰富性、多样性，以保持与现实环境相似的复杂度，可以在教学环境中适度镶嵌解决问题所需的领域性、启发性知识，以使学习者在解决问题时获得知识与能力的共同发展。同时，知识建构下教学环境也应该是一个平等、民主、开放与合作的环境，这种开放的学习环境既表现为内部平等、民主、开放与合作的学习氛围，又表现为课堂与生活、课堂与社会合理有效的沟通，是一种终身学习的社区学习环境。学习者在这种环境中自由地探究问题，并通过学习者之间相互分享交流、支持与协作来达到彼此的思想共鸣，完成学习个体知识的建构与内化，实现个体与社会角色转化。

参考文献

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[作者：宁可为（1984-），男，湖南益阳人，乌鲁木齐市教育研究中心，高级教师，博士;李彩艺（1976-），女，新疆乌鲁木齐人，乌鲁木齐市第九中学，高级教师。]

【责任编辑  姚  瑶】