特殊教育学校职业课程包开发探索与实践

王 辉 勾柏频 熊甫玉

(1.安顺学院特殊教育学院；2.安顺学院政法学院;3.安顺市普定县特殊教育学校，贵州 安顺561000)

2019年国务院印发了《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》，再次强调在中等职业教育发展中要“加大对民族地区、贫困地区和残疾人职业教育的政策、金融支持力度”。[1]尽管残疾学生在行动、智力发展等方面落后于正常学生，但作为社会中的一份子仍然具有可以习得一技之长谋求生涯发展的可能。通过对过去研究残疾人职业教育的相关文献梳理，可以看出各地特殊教育学校、机构都在试图通过对在校残疾学生开展职业教育，获得职业技能从而走上一个适合其发展的工作岗位而努力探索。本文旨在通过理清在特殊教育学校中开展职业课程的可行性及具体实施内容，参考现有的课程理论和职业教育理论，结合残疾学生的实际情况，探索职业课程包开发的原理，进而为特殊教育学校开展职业教育提供有益的参考。

一、 特殊教育学校职业课程的逻辑思考

一般来说，特殊教育学校中所开设的职业课程属于国家三级课程管理体制中的“校本课程”。在我国目前的实际情况中，特殊教育学校中所开展的教育属于义务教育阶段，但与普通义务教育不同的是在此阶段中对残疾学生开展职业教育十分重要，其目的就是希望残疾学生毕业后能有一技之长，而系统地对残疾学生未来的职业定位通常是在高等教育中进行开展。因此，相关研究中特殊学校所提及的职业课程也都是以地方特色和学校实际情况为基础进行探索开发。在开发这类课程前，作为开发者总会面对“怎么开发，开发什么”的实际问题。然而在回答这两个问题之前，最为重要的是必须对受教育者有一个清晰的定位。在中等特殊职业教育这个阶段，学生的生理和心理发展尚未定型，对于未来有可能从事的职业也不清晰，和大多数普通学生一样，这个阶段职业课程对于他们来说，更多的意义在于启发。加之残疾学生的残疾类型、程度不尽相同，试图在一开始就要去对残疾学生的职业能力做出一个较为客观的评估，就显得十分困难。

特殊职业课程目标应该客观分析残疾学生现有的生理水平和心理水平，从而考虑二者可能覆盖到的职业场景，进而分析这些职业场景中的职业技能是否有可能编制成为课程目标。因此，在这一步中需要明确的就是三个要素“心理水平”“生理水平”和“职业场景”。这三个要素均需要一个适合残疾学生的工具来进行测量和说明。从过去已有的研究中可以发现“残疾人职业教育”“残疾人支持性就业”等问题已经得到学者们的关注。在这类型的问题中，均对职业课程的目标做了论述。从课程开发的角度看，确定课程目标是从逻辑上能理清“怎么开发”的首要条件。基于此，以下围绕“职业场景”“课程目标”来进行论述。

(一) 职业场景

职业场景(Career Scenes)，是指基于学生未来可能从事的职业活动，在学校中创设一种可以促进学生积极学习的教学环境。其含义与“情境教学”相似，有学者指出“场景”就其广义来理解，“是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂(或者实习工厂)教学环境中，作用于学生而引起积极学习反应的教学过程。”[2]事实上，无论是普通教育还是职业教育中，教师们都试图在教学过程中建立或者还原教学内容所涉及的“场景”。以职业教育中的职业场景为例，为缩小教学和现实工作中所需的技能差距。教学前，往往教师都会将工作场景还原，告知学生将要面临的工作内容和工作环境，以及可能遇到的问题及危险，教学的过程往往就是产品生产的过程或者是服务的内容。在普通职业教育中，职业场景的设置基本上需要高度还原受教育者将来所从事的职业中的内容、环境，每一个工作步骤和环节都是尽量真实的。为此，还需将工作的步骤进行了分割，形成一连串的工作任务，任务的最终指向就是产品或者服务的圆满达成。

相对于普通职业教育中的职业场景，特殊职业教育中的职业场景不仅更加复杂，而且还充满着挑战。首先，并不是所有的职业都适合于残疾学生。由于生理和心理上的缺陷，残疾学生对于职业和工作的理解与普通学生并不相同。例如，面点师的职业对于普通学生来说，除了学习一般的面点制作的原理和技法外，很多时候是可以在制作面点时进行创意发挥和产品的创造。然而对于残疾学生来说，这类职业中的工作内容就很大可能是机械重复的操作，并不具备对产品进行创造的可能，所以，其课程的设置就要考虑到实际教学和未来工作中场景的局限。当然，相同的地方就是可以对工作场景进行分割，并对工作任务进行按步骤的串联。基于此，下表中对普通职业教育和特殊职业教育中的职业场景进行对比，主要从内涵、共性和个性差异来进行对比。

表1 基于“职业场景”的课程对比

(二) 课程目标

特殊职业教育中职业课程的课程目标由于其职业场景与普通职业教育课程有所区别，因此，在明确课程目标时既要注意课程的“职业”特征，也要掌握好“以生为本”和“以就业为导向”的原则。课程目标的确定需要有学校、家长、产品生产商和教育专家共同参与制定，使之能够符合学生的发展和职业规划的需要。从中选取符合实际，能够实现课程的具体目标和意图。根据已有的课程论中关于课程目标的分类看，特殊职业课程的目标，更加符合行为取向性的目标，需要在目标制定中明确每一个行为的具体目标且便于操作和评价。同时，需要注意的是，残疾学生的能力仍然处于一个发展的过程中，因此还需要在目标设置中考虑到生成性的目标设置，关注到学生的能力差异，强调目标的适应性。

二、职业课程包的设置

何谓职业课程包？职业课程包的概念是借鉴了澳大利亚职业教育培训包(Training Package)的概念。其渊源来自20世纪90年代澳大利亚政府收到的两份报告：《成功的改革》(1994年Allen咨询公司)和《开发一个未来的培训市场》(澳大利亚国家职教中心，NCVER)。两份报告都认为，由于职业教育改革的不清晰，导致行业参与度不高和缺乏市场行为的指导。由此，在20世纪90年代后期澳大利亚政府着手建立国家培训框架体系和研发培训包。[3-4]另外，在美国综合高中的职业课程设置中也有课程包的概念(Course Cluster)，同样希望制定较为标准的课程标准及一系列的便于开展职业教育的课程模块。本文所称的职业课程包，是指结合该课程未来对应的职业就内容进行标准化、规范的制定，通过模块化的项目设计实施教学活动的课程集合。

由此可见，特殊教育中的职业课程虽然在一些专门的特殊职业学校中得以开发和发展，但在特殊教育学校中职业课程研发仍然还处于一个起步的阶段，大多数特殊学校中希望通过职业课程提供给受教育者未来能够赖以谋生的技能或者是通过课程帮助受教育者在心理和生理上有康复改善的可能，但苦于没有规范的可操作的范例可循，一些课程开设后其生存时间都不长久。例如，过去曾经在特殊教育学校中开设的西点制作、工艺品制作等，从课程的形式上看并不能算是一个“课程”，没有明确的课程目标，参与的教师不固定，受教育者学习、练习的过程随意性较大，制作出的产品不能保证其有一个符合市场的价值存在，无法对课程的效果进行评估等。许多特殊学校将这种“课程”称为兴趣班、课余活动，既想把它作为自己学校的特色保存和发展，又以苦于不知道这类课程后期该如何保证有生存价值。

特殊职业课程该如何进行规范，从而保障这类课程能够符合学校、学生和社会的实际情况和需求，在课程包的设置上首先应该考虑的是哪些职业可以作为特殊学校中职业课程进行开发，其次就是每一个职业课程的标准是怎样的，最后是怎么评价这个课程给学生带来的能力提升以及还有哪些差距，需要什么样的训练和学习加以改善。

(一) 职业课程目录

通过查阅文献，目前我国还没有形成残疾人职业目录。除去常见的按摩、西点制作、烹饪等职业外，在人力资源社会保障部办公厅、中国残疾人联合会办公厅关于《残疾人职业技能提升计划(2016-2020年)》的通知中关于计划的主要内容提到“扶持一批民间工艺和民族传统文化技艺传承人”[5]，由此可见，在现阶段的特殊职业教育中职业目录仍然还处于一个摸索的阶段。尽管残疾学生的能力水平不尽相同，在开展职业技能学习前期归纳总结可以实施的职业存在一定难度，但这对于后期开展残疾学生的职业教育，以及特殊教育学校中开发职业课程都有指导作用。职业课程目录的形成也有利于课程形成标准化，便于在课程实施过程中和后期的评估调整。

(二) 标准制定

职业课程包的标准制定是开展残疾学生职业教育、开发课程内容、建立评估体系的基础，从国际上看，无论什么类型的课程标准制定均是以政府为主导、各地方配合的基本模式出现。目前，指导残疾学生教育的基础性文件是《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》，其中提到“研制多重残疾、孤独症等学生的课程指南。加强学前、普通高中及职业教育课程资源建设”。各省市自治区也参照制定了符合本地区实际情况的计划，以贵州省为例，在《贵州省第二期特殊教育提升计划实施方案(2017-2020年)》中提到“根据残疾学生的身心特点和特殊需求，鼓励研发特殊教育校本课程，……探索国家课程、校本课程有机结合的课程体系。”通过实地调查走访，贵州省内大部分特殊教育学校都借以申报示范性学校为契机，探索具有地方特色和学校特色的校本课程开发。而此类校本课程的开发也都瞄准了具有职业性质的课程，但都困惑于职业课程的内涵建设。也就是课程的内容、授课方式和课程实施后的评价体系如何建立，其根本原因就是缺乏课程的标准。由此可见，建立职业课程的标准是一件十分具有价值的工作。

在过去面对课程开发时，需要对课程的价值取向做出判断，无论是社会价值取向、学生为本的价值取向还是能力为本的价值取向，职业课程的标准建立都面临着难以取舍的一些部分。对于残疾学生来说，一方面要考虑到学生的基本能力，还要考虑到作为未来职业生命是否可以延续，更要考虑到作为社会生活生产中的一员怎样平衡好三者的关系就显得尤为重要。因此，笔者试图建立一种职业课程和职业课程包标准的实施模型。

图1 一种职业课程和职业课程包标准的实施模型

从图1中所要表述的是，职业课程和职业课程包的开发与实施离不开作为政府部门的支持，因此从一开始就应该寻求到上级部门的认可。如能得到实施方案的支撑，可成立课程包开发委员会，委员会的主要职责就是以制定课程标准为主。然后由地方课程开发中心根据课程标准开发每一种职业课程，职业课程开发后再由特殊教育学校来获取课程资源，并最终在教育活动中实施使用。为了能及时地获得和修正课程从开发到实施后可能出现的问题，还需单独成立一个具有一定独立性质的课程评价小组专门负责对课程进行评价，并及时将反馈意见传达给课程包开发委员会以对课程标准进行及时调整。这个系统模型从理论上讲实现了课程开发活动中的闭环控制，且各部分的职责相对清晰具备一定的可行性。

(三) 评价机制

在任何一种课程的开发中，评价是一个重要的环节。纵观我国在过去很长时间内对于课程评价的探索，已经形成了自己的课程评价研究范式，并产生了诸多研究的成果。有学者认为“基本上形成了现代课程评价体系。同时亦存在不少的问题，如课程评价的概念有待于厘清，课程评价的理论与实践之间隔离，课程评价的方法存在着泛化倾向。”[6]但同时，通过查阅相关文献也可以看出在特殊教育的课程开发中，相关的研究依然薄弱。这也是在进行特殊教育职业开发过程中需要注意的重要方面，如何才能借助现有的课程评价理论理清特殊职业课程开发中关于评价的相关概念，找到适合的课程评价标准和方法是重中之重。

鉴于目前特殊职业课程评价相关研究不多，笔者在此仅对课程评价的机制中可能遇见的难点进行探讨。一是，课程评价概念。在这个问题中需要研究的是，课程评价是围绕过程进行评价还是仅仅只是设计一种对课程目标是否达成的评价，换而言之即是应该关注残疾学生在课程中所获得的身心发展的可能还是最终是否能达到课程目标的可能。二是，课程标准。上文中已经对课程标准的制定进行了论述，但标准制定后还存在对标准的评价。即课程标准的制定不应该是毕其功于一役，标准制定后应该根据课程实施的情况及应用该标准进行检查是否能客观评价课程。三是，评价的方法。“课程评价有两种基本方法，即以考试为主的测量评价和以描述为主的质性评价。受国际课程评价走向定性阶段的影响，尤其是新课程改革极大促进了定性课程评价的兴起。”[7]特殊职业课程的评价方法在定性和定量间如何选择，仍然是一个需要深入研究和探讨的内容。

三、特殊职业课程包的实践

特殊职业课程包的开发是对特殊职业教育的探索，因此，安顺学院特殊教育团队联合安顺市普定县特殊教育学校尝试性地在该校开展了特殊职业课程包开发的实验。鉴于前期对课程标准的思考，以上文图1中四个板块：课程包开发委员会(Course Package Development Committee)、课程开发中心(Curriculum Development Center)、课程资源(Curriculum resources)、评价小组(Evaluation group)构建了一种CCCE的开发模式。

在这一模式中，贵州省特殊教育师资培训中心(安顺学院)承担课程课程包开发委员会的功能，安顺学院特殊教育团队联合其他学科专家和课程开发专家承担了课程开发中心的功能，并将开发的职业课程进行梳理形成课程资源以期能形成较为丰富的职业课程包，最后由使用课程的学校收集评价数据提交由具有一定独立性质的课程评价小组进行评价并将结果反馈至课程包开发委员会。截止到目前，围绕普定县特殊教育学校实际开发了聋生茶艺和智力障碍学生汽车美容两个职业课程。此次的探索实践也希望能回答在上文中关于课程包设置的相关问题。

四、关于特殊职业课程包的展望

借鉴现有的职业课程开发的理论，再加之过去对于残疾学生学习心理研究的探索，是目前探索特殊职业课程开发的主要途径。过去我国对特殊职业教育的研究主要在宏观层面，政策性的研究有所积累，同时也注意到引介国际上较为成功的特殊职业教育方法。近年来，特殊教育研究领域对于特殊职业课程的探讨逐渐增多，这与国家加大对于残疾人就业问题的关注有关。有学者对近年来残疾人职业教育研究热点进行了量化分析，并提出“残疾人职业教育目标不应该仅局限于提高残疾人的就业机会，实现就业，更应该注重促进残疾学生的机能康复，提高生活自理能力和发展综合素质。”[8]的观点。本文所探索的“特殊职业课程包”也是借鉴了普通职业教育中课程开发的理论，由此可见未来在特殊职业课程的研究中将普通职业课程理论与特殊教育实际结合，并形成可操作的课程内容加以实施，是一个趋势也是特殊教育中亟待解决的问题。关于特殊职业课程包的发展，笔者认为需要注意一下几个方面。

(一) 理清特殊职业课程在特殊教育学校中的内涵

充分利用现有职业教育的研究成果，深化特殊职业教育理论研究。从实际的走访中可以看出，大多数特殊教育学校所开发的职业课程，往往都是直接将普通职业教育中的技能课程拿到学校中使用。但对于学生的身心发展和学习能力的现状并未进行细致的了解，也未对此课程是否能给残疾学生将来的生计带来长期发展做出论证。又或者复制其他学校的“特色”课程，但却不了解这个职业课程是否适合自己的学生。每一个特殊教育学校实际上应该有自己的教育哲学，并以此作为开发课程的基础，探索适合自己和学生的课程开发。特殊职业课程不可能是简单的“拿来主义”，例如前期需要对学生职业能力做出测评，仅测评指标就需要进行专门研究和梳理。其次还包括职业课程包内的课程内容建设、课程标准的建设等，这些有别于普通职业课程的内容都需要进行深入的探索研究。

(二) 进一步完善顶层设计

特殊职业教育的法律保障依据最主要的来源是2017年修订的《残疾人教育条例》，《条例》中单列一章对残疾人的职业教育做出了要求，而1996年修订的《中华人民共和国职业教育法》中却还没有将特殊职业教育涵盖其中。从两个文本上看，“法”的层级高于“条例”，因此尽快推动将特殊职业教育涵盖进入“职业教育法”才能从法理上理清顶层设计，以便在特殊职业教育课程建设、教学研发等方面有所依据。另外，特殊职业教育还牵涉到就业的相关问题，在与就业相关的顶层设计中如能将残疾人、特殊学生的就业保障列入其中，也将能进一步保障残疾人、特殊学生接受特殊职业教育后的出口要求。总之，特殊职业课程包的开发不仅是校本课程开发的一种尝试，也是一次对特殊职业课程的审视，更是一次自上而下的理清相关结构内涵的自省行为。

(三) 课程评价的建构

目前，特殊教育学校中的课程开发，都是一种自发的行为。特殊职业课程的开发所涉及的不仅仅是学校内部的资源利用，还需要与劳动力市场的现实需要所结合，因此对于职业课程的目标、内容以及教学过程都需要一套行之有效的评价体系。在过去的研究中，从残疾学生的职业能力标准评价开始，到课程内容的评价，目标的达成与否等问题都没有现实可用的较为标准的体系出现。可以说，这种自发的行为如果没有科学的体系和第三方来进行监督，很难实现课程的初衷。借鉴现有课程论中评价理论成果，结合职业教育中课程评价理论，考虑残疾学生的现状，是一种探索特殊职业课程评价的渠道。