“双减”背景下基于深度学习理论的课堂教学探究

白永琪　周航康

摘要：“双减”政策对课堂教学提出了更高的要求，同时也愈发凸显出深度学习理论在课堂教学环节的实践价值。深度学习视域下的课堂教学，在内涵延展、特征和课堂教学环节三个方面均呈现了“双减”政策实施后“教”与“学”的新型对话关系。

关键词：“双减”;深度学习;课堂教学

20世纪90年代，认知科学领域取得了突破性进展，尤其是利用现代科技形成对人脑的结构性认识，使得人类学习行为的运行机制更加透明。研究者对深度学习的含义、特点以及运行机制等进行了维度众多的学术探索。很多一线教师将深度学习理论运用到课堂教学中，并取得了一定成果。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，标志着“双减”政策正式落地。“双减”政策引发了一系列反应，从校外学科类培训到校内教学模式都发生了深刻变革，对课堂教学提出了新的要求。新的变革必定会引发培养目标和教学方式的深刻变化，使深度学习理论凸显出鲜明的实践价值，同时也要求深度学习的课堂教学随之进行调整。

一、“双减”背景下深度学习的内涵延展

“深度学习”这一概念最早是在人工智能领域提出的，科技人员在研究机器学习的机制时提出了多层神经网络学习算法。这一研究由科技研究领域逐渐延伸至教育学领域。美国教育学者罗杰·萨尔乔召集学生进行文本阅读的实验，按照学生理解程度的差异把学习水平分为“浅层学习”和“深层学习”两个层级。这个实验公布之后引起了诸多一线教师和研究者的兴趣，由此“深度学习”成了教育学领域关注和研究的热点。

从不同的认知角度切入，人们对深度学习的含义有四种不同的理解。第一个认知角度是将深度学习看作一种高层次的阅读学习活动，着眼点是对内容的认知、实践和横向迁移，以此为基础生发出学生认知思维的跃迁和学习能力的提升。第二个认知角度是将深度学习看作一种学生学习观念的根本性变化。传统意义上学生的学习观念是被动输入的，学生是在严谨的教学计划下按部就班地接受知识，甚至可以说学生并没有严格意义上的学习观念。深度学习的理念则能激发学生的高阶认知，从而使学生形成一种主动的知识探究观念。第三个认知角度是在深刻理解信息处理加工理论之后提出来的，认为学习行为从来不是一个封闭的、个体性的活动，而是一种个人与他者、认知与情感的综合考量。在课堂教学中的实践是教师引导学生调动理性逻辑思维和主观情感，将其投入到一个极具挑战性和复杂性的课题中。第四个认知角度是从社会参与和文化介入的综合形态中提出的。这种观点认为，个体学习活动的展开是外部的社会文化环境和師生课堂内部教学活动的双向对话，缺一不可。

不同的认知角度给我们提供了深度学习的不同理解路径，并且随着社会文化因素的转变，深度学习的内涵也在不断向纵深处延展。“双减”政策的实施，正是从国家政策和社会文化维度对基础教育阶段的学习模式提出了要求。“双减”首先减的是中小学学生的作业负担，其次是义务教育阶段学生的课外培训负担。“双减”政策也是一项基于人口和教育现状的顶层设计，目的是减轻学生的学业负担，避免教育陷入恶性竞争的怪圈，同时降低家庭的教育支出和育儿成本，促进人口的合理增长。政策的实施在短期内已经取得了一定成果，对学习活动带来深刻变革。

学生作业负担和培训负担的减少意味着学校一线教师工作量的增加，需要提高课堂教学质量，这更加凸显出深度学习理论的巨大实践价值。政策的变化也要求深度学习理论的内涵要与之相适应。笔者认为，“双减”背景下深度学习的内涵延展应当表现在以下两个方面。

一是课堂教学过程中课题探究的高效发展。上文提到的深度学习的一个内涵为学习活动是一种个体与他者、理性思维与情感的综合。它落实在课堂教学上，即教师抛出一个稍显复杂的课题，学生进行合作探究。这种课堂教学模式使学生的主体性得到了彰显，但缺陷是需要建立在巨大的时间成本之上。如学生就一个复杂的课题进行讨论可能会持续半节课的时间，同时在实操阶段也会牵涉教师很多的组织、管理精力。在“双减”背景下，学生总体学习时间缩短，对课堂教学提出的要求便是更加高效，更加讲求逻辑性。教师不仅要抛出课题，而且要为学生设计出课题探究的实现路径。这样可使学生的讨论有一个大致的思路，避免了无效讨论导致的时间浪费，在有限的时间内便可以达到课题研究的目的。

二是社会参与和文化介入的综合形态下学习活动的相对稳定。按照宁波大学教师教育学院张光陆教授的观点，课堂教学是社会文化与教学活动的双向参与，这样确保了学生学习的深度与广度。在“双减”政策的辐射下，课堂教学活动的形式和内容一定会做出相应调整，但应在深刻理解“双减”政策的内核之后循序渐进地做出调整。如果机械、迅速地进行课堂教学模式的变革，不仅容易流于表面形式，而且学生的学习活动也容易敷衍了事，这与深度学习的目标背道而驰。所以，深度学习的内涵在“双减”背景下更应该凸出其相对稳定的一面，这样才能够将教学改革成果更好地融会贯通，实现学生深度学习的既定目标。

二、“双减”背景下深度学习的特征

“双减”政策落地后，课堂教学需要更加高效的组织形式。在这样的背景下，深度学习特别是课堂教学中的深度学习更需要激发起学生的主观能动性，呈现出整体性、高层次和社会性的新特征。

（一）整体性：深度学习的内容组织方式

深度学习的一个核心要义就是旗帜鲜明地反对碎片式、割裂式的知识传授和获得方式。在不断减轻学生课业负担的时代背景下，更加要求多重信息和多种知识之间的有效连接，要求不同学科之间、新旧信息之间的融合。根据脑科学的研究成果，人脑存在一个空间整体记忆系统，在这个系统内，人可以同时接受多方面的信息并做出处理。这种人脑整体性思维模式是深度学习的必备条件之一。在“双减”背景下，新的教学改革要求我们提高课堂教学的效率。为此，教师可以在学科核心素养的引领下，按照教学三维目标和课程主题进行整体性课堂教学设计。这样的整体设计既能迅速适应“双减”政策后新的课堂教学要求，又有利于建立起多学科协同渗透的整体教学思维。

（二）高层次：深度学习的课堂教学要求

“双减”政策落地后，课堂教学的内容深度有了进一步的提升，同时也要求教师在组织课堂教学时摒弃知识的简单重复和低层次应用。深度学习的课堂教学模式要求教学活动指向高层次心理机能的培养，这就要求学生知觉、逻辑思维、预见性认知和主客观情感的多重协同进步，绝不是简单接纳知识的低效重复。教育目标分类学创始人布卢姆在整体设计教育的层级目标时，将目标要求定位在学习的稳定持续和横向迁移上。这两个层级目标可以理解为浅层次学习和深度学习。前者更多的是对学习的耐心和时长的考察，后者则是与理解、认知、思考相联系的多维学习活动。由此可见，深度学习的目标指向高层次的心理机能，同时需要注意的是深度学习并不排斥简单的知识重复。低层级、简单的知识重复是高层次心理机制训练的基础。

“双减”之后的课堂教学，其目标是培养学生高层次的心理机能。这就要求教师在进行简单的知识传授后，要进一步引导学生进入到一个更加复杂、直接、真实的教学情境中。例如，引领学生直接复习长方体的体积公式就不如让学生来测算一个长方体饭盒能盛多少水。这样间接让学生复习长方体的体积公式，也在一定程度上提升了学生处理复杂问题的思维能力。

（三）社会性：深度学习的路径与归宿

“双减”政策落地后，校内教学与校外培训模式的转变，正是社会因素参与教育改革的生动实例。教育从来就不是一个闭环的行业，而是全社会每个成员都或多或少参与的全开放领域，每一项教育政策的制定都会引起社会性讨论，“牵一发而动全身”，其重要性显而易见。从个人的教育历程来看，人之所以为人，是因为个体是社会关系的总和，受到社会历史、人文传统的多重塑造。人的高层次心理机能也是在社会因素和人文传统的多向互动参与中形成的。学生参与社会活动本身就是在将社会历史发展中積淀下来的知识内化为自己的经验。由此可见，深度学习不只局限在课堂内，也存在于学生之间、学生与教师之间、学生与外部环境之间的交流互动中。这里所说的课堂已经不再是狭义的学校教室，而是广义的学生获得经验与知识的学习交流场所。因此，教师要引导学生积极参与社会活动，增强学习技能，积累知识经验，体会深度学习的社会性。

三、“双减”背景下深度学习的课堂教学环节

在以往校内外双重参与的教学模式中，校内的课堂教学一般只是对知识进行基本的梳理，校外培训则是帮助学生进行知识的巩固提高。在愈演愈烈的校外培训风潮中，超前授课现象也很普遍，这就使得校内的课堂教学显得滞后，也使得整个社会的教育陷入无序竞争的状态。“双减”政策要求压缩学生的校内课业量和课外培训时间。这不仅规范了校内外的教育秩序，也减轻了学生的负担、降低了家长的教育成本。校外培训减负的同时就要求对校内课堂教学进行升级，进行更加高效的教学互动。课堂教学是教师与学生双向互动的教学活动。师生之间的“教”与“学”是一个相辅相成的过程，这个过程由经验抽取环节、概念重构环节和意义建立环节组成。在这三个环节循序渐进、多向参与的互动中，学生的深度学习逐渐进入纵深。

（一）经验抽取环节

深度学习的课堂并不是“平地起高楼”，而是在基于学生以往的知识经验的基础上进行积累和建构。在课堂教学中，教师的一个关键任务就是激发学生的情绪和兴趣，帮助学生调动起对以往知识的记忆，学生在以往经验的基础上才能更好地理解新的知识，也会产生更强烈的成就感，从而以更加饱满的情绪投入到新一轮的课堂学习中。学生只有意识到以往的学习经验和知识积累会对新的课堂教学产生积极影响时，才会对接下来的问题探寻产生更饱满的热情。由此，“教”与“学”才能进入一个良性的循环通道。此外，学生的经验抽取还需要教师搭建起问题探寻的情境。情境的设置要基于日常生活，并且具有一定的挑战性。例如，在教学《短歌行》一文中的“鼓瑟吹笙”时，教师可以让学生调查自己的家乡在婚丧嫁娶的不同场合会用到哪些不同的乐器，通过咨询家里长辈后得到相关信息，并做成思维导图。这样对民俗问题的探讨能够有效吸引学生的兴趣，而且他们搜集信息的过程也并不是很难。学生会在不断积累信息的过程中完成经验的整合，深度学习的要义就体现在其中。

（二）概念重构环节

新旧知识的积累和新旧经验的更迭往往伴随着心理认知的颠覆和冲突。这种心理冲突在一定程度上正是学生探寻新知识的兴趣源泉，同时学生也会在冲突中重构自身的过往所学，实现知识概念的重构。例如，在学习正数和负数这两个数学概念时，学生很容易陷入概念的固化迁移，当真正理解后会在心理层面产生矛盾和冲突。在课堂教学中可设置这样一个教学情境：对比0和-1哪个数值大。学生可能会基于以往所学和生活经验提出两种方案：一种是正数思维，即1比0大，所以-1比0大;另一种是生活经验，即-1楼已经是地下了，所以0比-1大。这样基于不同经验提出的解决方法会形成争论、对话和反思。当教师最后引入数学模型解决了这个问题后，学生在接受新知识时会不自觉地给自己一个心理暗示，即以往的知识概念已经不能帮助其建立新的知识网络了。这样，学生在更新经验的同时也在课堂教学中进行着概念重构。

教师在引导学生进行概念重构和知识更新时扮演着关键角色，一定要将新旧认知的矛盾冲突置于可控的范围之内。在设置知识的探究情境时，不宜将学生之前所学全部推翻，这样有可能会让学生陷入纠结，打乱他们的思维。教学情境的设置要让学生在以往所学的基础上循序渐进地完成对知识的探索，在对前概念的认知前提下完成对新概念的接纳，这样能减少在知识更新过程中的心理冲突。

（三）意义建立环节

在经历了经验抽取环节和概念重构环节后，课堂教学活动已经完成了简单的知识积累和过程探究，进入到意义建立环节，这也是课堂教学活动的总结和升华阶段。在这个阶段，学生需要在大脑中整合知识，实现新概念的固化，完成学习意义的建立。这个状态并不是立刻实现的，而是学习活动主体在稳定且持续的课堂教学中逐渐找寻到的。

对于学习活动的主体学生来说，他们是学习意义的重要建立者。同时，学习意义的建立还需要他人的参与，如教师、家长等。教师在课堂教学过程中，可以设置多种问题探究途径，激发学生探索的热情，帮助学生进行新旧知识与经验的对比和更迭，从而实现学习意义的建立。例如，在教学“概率”一课时，课堂所学到的概率与学生生活中的概率实例是有出入的，理论上的概率数字当然不能与实践中的偶发性相提并论。这时，学生很容易在实践过程中抛弃概率的理论经验。这就启发教师在课堂教学中要把概率的理论与实际生活中的偶发事件进行关联。教师可以通过掷骰子游戏，引导学生亲身经历概率理论和实际操作的偏差。这样在实际对比之后，学生不仅能明确理论和实际的差距，也会对学习的意义建构有新的思考。

在“双减”政策的推动下，深度学习的内涵、特征进一步延展，基于深度学习理论的课堂教学环节也随之发生改变，在压减学生作业量和校外培训负担的同时，对校内课堂教学提出了更高要求，这也更加凸显出深度学习的必要性。一线教师既要紧跟政策变化的脚步，深切体会制度设计的核心要义，又要把握深度学习的理论延展和实践经验，不断为学生创设出高质量、高效率的课堂教学模式，为学生构建起高层级的学习机制。

参考文献：

[1]孙志军，薛磊，许阳明.深度学习研究综述[J].计算机应用研究，2012（8）.

[2]黄秀兰.维果茨基心理学思想精要[M].广州：广东教育出版社，2014.

[3]洛林·安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[4]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004.

（责任编辑：赵昆伦）

作者简介：白永琪，大连市第四十八中学教师。周航康，大连市西岗区水仙小学教师。