教师教育课程设置的现状分析——基于三所部属师范大学人才培养方案的文本分析

李 茜

(山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾 041004)

一、问题的提出

教师教育走向专业化是教师教育发展的一个重要阶段和必然规律。教师教育课程专业化是教师教育专业化的实现基础和关键表征，也是提升教师职业专业水准和培养质量的前提条件。作为教师教育理论研究、实践改革、政策创新的高度聚合点，教师教育课程问题受到各方持续关注。仅就政策层面而言，无论是《教师教育课程标准(试行)》、卓越教师培养计划2.0版，还是《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》、师范类专业认证及其配套出台的教育专业认证标准，无不把教师教育课程作为改革的重点。那么，我们需要反思的是，自《教师教育课程标准(试行)》发布的十年来，我国教师教育课程改革是否实现了预期的转型？呈现什么特征？这是本文拟研究的问题。基于上述问题，本研究采用文本分析法，选取三所教育部直属师范大学数学教育专业的人才培养方案作为研究对象，进行描述、比较和分析并与《教师教育课程标准(试行)》的相关指标进行相互映照。

二、研究结果

(一)卓越引领型的培养目标

培养目标是指学校通过一定的培养方案，使学生在知识、能力和素质方面所要达到的基本要求，是人才培养过程的起点，也是整个培养过程的归宿。三所部属院校公费师范生的培养目标存在很高的相似性，设置思路聚合度极高，且主要围绕战略定位、教师伦理、教师知识、教师能力、终身学习、交流与合作等目标领域展开，存在以下几个特征：

一是突出卓越定位，均致力于培养骨干教师、研究型教师和未来教育家，以期推动、引领我国未来教师事业的发展。为达到该培养目标，在公费师范生选取上多措并举，旨在让具有坚定职业信念、乐教擅教的优秀学生接受公费师范生教育。特别是A校，通过国家专项计划、高校专项计划、普通类直接招生等多种渠道招收公费师范生。

二是突出师德标准，均强调师范生应该具有坚定的政治立场、较高的思想觉悟和崇高的教师职业道德，热爱教育事业，能够自觉遵循教育法律法规，加强社会主义核心价值观引导，坚决落实“立德树人”的根本任务。

三是突出专业知识与能力养成，均强调要掌握学科的基本知识、基本原理和基本技能，熟悉学科的基本思想方法，理解学科知识体系及与其他学科之间的联系，能够运用所学知识来指导教育教学，并且能够不断探索教育教学的新理念、新思路和新方法。

四是突出终身学习，均强调培养具有反思、探究能力的研究型教师，具有终身学习意识和专业自我发展意识，能制定专业学习和职业生涯发展规划，富有创新思维，能够分析和解决教育教学中出现的问题。

五是突出国际视野，均强调要拓宽学生的国际视野，能够紧跟国际前沿，具备进行国际教育交流与合作的基础能力，充分发挥卓越引领和辐射示范作用。

(二)专业模块化的课程体系

从课程模块设置及学分结构来看，三所院校课程模块设置思路总体相近，大致构建了“三维度、一体化”的课程培养模型。“三维度”是指通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程。其中，学科专业课程又可以细分为：学科基础课和专业方向课。教师教育课程分为：教师教育理论课程和教师教育实践课程。三个维度之间既各有侧重，又相互贯通，课程模块在内容上整体布局并相互关联，每个维度从大一到大四全学段精心设计，从而实现了育人目标的“一体化”，有效解决了各课程模块之间简单相加的问题。

1.基于博雅培养的通识教育课程

通识教育课程以“一般教育”为理念，旨在提升学生的综合素质，培养视野开阔、人格健全、见识通达的复合型人才。从必修课程来看，思政类、外语类、计算机类以及体育类等课程为三所院校所共有，且学分设置相近。思政类课程学分值最高，约为14—16学分，其次是外语类课程，学分值约为10—12学分，体育与计算机学分相对较低，约为4—5学分。除此之外，各校还设置了部分特色课程。比如，A校设置了教师职业信念与养成教育课程，内容包括：职业感情与职业道德的培养、教育思想的启迪、职业信念的确立等主题教育活动，贯穿师范生培养全过程。C校设置了大学语文、人文科技艺术和创新创业理论与实践课程等跨学科课程。必修课程具体情况详见表1。

表1 三所院校公共必修课程开设情况

从通识选修来看，都进行了模块划分，不同课程模块下又设置了多样的课程，且针对每个模块，规定了相应的学分而不限定选修内容。例如：A校设置了六大模块的通识课程，其中有三个模块为通识选修模块，分别是经典研读与文化传承、艺术鉴赏与审美体验、社会发展与公民责任。B校通识核心模块包含理性、科学与发展；实践、技术与创新；思辨、推理与判断；文化、审美与诠释；价值、社会与进步；伦理、教育与沟通等六类课程，每一类课程下面又分别开设了多样的课程，学生可自由选课。总体来看，部属师范院校通识教育课程涵盖面广，通过几个不同课程模块的优化、重组，极大地提高了通识教育课程的集成度和整体性，满足了学生个性化的需求。

2.基于专业素养的学科专业课程

学科专业课程是以培养适应社会某一岗位的 “对口” 人才为价值取向[1]，在师范生培养过程中，它主要是为师范生将来从事某门课程教学提供相应的学科知识及技能，主要对应于培养目标中的知识与能力。由于专业方向课程门数之多，各院校课程开设随机性较大，特别是专业选修部分，进行对比分析存在困难，因此该部分仅随机抽取一所院校学科专业课程进行分析。该校学科专业课程大致可以分为两个维度：学科基础课与专业课。其中专业课又根据其修读方式的不同，划分为专业必修与专业选修两部分。

首先是学科基础课程，该课程主要聚焦学生科学思维与品质的提升。大学物理作为一门基础科学，旨在让学生具备初步学习科学的思维方法和研究问题的方法，因此该校选择将大学物理理论与实验课程作为学科基础课程。其次是专业必修课程，该部分课程重在提升学生的数学学科素养，大致可划分为两部分，第一部分聚焦学生数学思维的培养与提升，包括数学分析、高等代数、现代几何基础等课程；第二部分聚焦学生数学方法及工具的掌握，包括概率论、数学实验与建模、概率统计基础等课程。通过对以上两部分专业必修课程的学习，目的在于使准教师获得扎实的学科基础与专业素养。最后是专业选修课程，该部分课程涉猎面较广，是学科基础课程和专业必修课程的重要补充。该校将其划分为两个模块，数学教育与应用数学。数学教育课程重在培养准教师的数学教学技能，是联系数学理论知识与教学实践的桥梁，包括教育技能、教育研究、教育实践、数学文化等四类课程，涵盖面较广，可以从不同维度保障准教师学科教学技能的提升。应用数学课程以学科交叉课程和学术前沿课程为特色，学科交叉课程有利于强化不同学科概念之间的联系，促进知识迁移，极大地提高了准教师跨学科关联、反思与解决实际问题的能力。数学前沿课程负责追踪学术前沿，促进数学知识与时代的紧密结合，有利于准教师开拓学习视野，形成自我更新意识和创新意识，潜移默化地树立准教师的终身学习意识。详细课程见表2。

表2 B校学科专业课程

3.基于教育素养的教师教育课程

教师教育课程是一个相对开放的课程模块，包括教师教育理论课程及教师教育实践课程两个模块。此处以2011出台的《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)为理论分析框架，对三所院校教师教育理论课程进行了归类整理(见表3)。从归类分析来看，三所院校教师教育课程开设几乎覆盖了《标准》规定的六个学习领域。首先，在学分要求上，无论是必修课程总学分还是总体学分要求，都远超《标准》规定要求。其次，从课程内容分析来看，教育学、心理学、现代教育技术以及学科教学论仍然是教师教育必修课程的主流。其中，教育学、心理学类课程为师范生从事教师职业提供了必要的理论支撑，有利于准教师理解学生学习心理、了解学生学习发生的过程、形成初步的现代教育理念，具备应用一定的理论知识解决实际教育问题的能力，包括教育学、教育心理学、中学生心理辅导、儿童发展等课程。教育技术类课程重在培养准教师在新技术教育领域从事教学的能力，例如：教学媒体、电化教学设备等的运用，有利于教师充分借助教学设备，优化提升教学资源，提高教师教育水平。学科教学论课程则是一门研究如何使有关课程与教学的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导学科教学实践，并对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是基于实践[1]，旨在通过课程的形式培养提升学生的实践能力，促进理论知识向实践技能的转化。

表3 教师教育类课程开设情况

最后，从实践课程来看(见表4)，集中的两种实践形式分别是教育实习与教育见习,是沟通教育理论与实践的桥梁。通过教育见习与实习，学生可以在教师的指导下运用所学知识进行综合性训练，这样有利于加强理论学习与教学实践之间的联系，同时也有利于准教师及时发现在以往学习中的不足，从而明确自己以后努力的方向。从实践形式来看，形成了校内与校外多元化联合培养的实训模式，构建了三个层次的实践训练体系。A校指出：1—2年级安排渗透教学观摩与见习，形式包括：观摩课程、分析讲解、小组讨论、实践活动等多种形式，旨在获得对教育教学的理解；3年级系统学习学科教学论、教育学、心理学等课程，并进行技能实训，在理论学习的基础上要求学生掌握基本的教学技能，并能够不断提升；4年级开展教育实习与选修教师教育提高课程，通过入校实习，切实了解实际教学与理论之间的差异。除此之外，A校还将教育实习分成了三个不同的阶段，实习准备阶段，入学实习阶段以及实习总结阶段。在实习准备阶段，学校通过举办中学名师课堂教学讲座、班主任工作讲座，印发实习手册、实习工作指南等教育实习指导材料等方式开展实习动员。在实习过程中，采取“变指导为督导”的实习指导模式，依靠实践基地学校的指导教师对师范生进行手把手的指导；学校指导教师主要通过电话、电子邮件、远程指导等方式与实习生保持联系；同时也会派出督导教师定期到实践基地进行走访。实习结束后，师范生进入反思总结阶段，部院系有序开展实习总结和评优工作。构建了包括实习学生、指导教师、实习基地、部院系在内的全方位的实习实践模式，有利地保障了实习生的实习效果。

表4 实践课程开设情况

三、启示及借鉴

(一)培养目标“卓越化”

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》[2](以下简称《意见》)中指出：要办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业，为培养造就数以百万的骨干教师、卓越教师、教育家型教师奠定坚实基础。反映到三所部属师范院校，他们均致力于培养骨干教师、研究型教师，未来教育家，完全符合《意见》要求，凸显了其目标定位的“卓越性”。具体培养要求，“卓越性”体现在以下三点：其一，坚持德育为先，全面落实“立德树人”时代新使命，符合《意见》中提出的“学高为师、身正为范”的卓越教师的培养要求。其二，要求教师应该具备反思、探究能力、具有终身学习意识，符合《意见》提出的培养具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型教师的要求。其三，无论是从突出教师知识与能力这点上看，还是从要求师范生具备国际视野来看，这都是未来卓越教师应该具备的基本素养。如此看来，部属师范院校公费师范生的培养目标，完全是从卓越教师的站位出发去制定的，无论是目标定位，还是人才培养具体要求。

(二)课程体系“一体化”

教师教育课程体系应该从整体上布局，统筹设计与安排、调和部分与整体之间的关系，删减重复或不必要的课程，从而构建一个有机融合、不可分割兼具科学性与系统性的教师教育课程体系。然而鞠晶认为，长期以来，我国高师院校课程体系忽视了学科间的融合、学科专业课程与教师教育类课程一直处于独立和分离的状态，存在顾此失彼的现象。两类课程之间缺少融合，导致了学科教学知识的缺失，同时，通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程缺少互动、融通和整合[3]。面对此问题，部属院校为我们提供了有效的借鉴与参考。他们从课程“一体化”角度出发，依据培养目标，设置不同的课程模块，各课程模块之间既相互平等又各自独立，依据课程的不同性质及需求，合理的设置课程比例，从而促进了各课程模块之间的融合，改变了各课程模块之间相互孤立的现状，有效地提高了师范生培养的质量。

(三)课程设置“多样化”

从目前三所部属院校来看，其课程设置初现“多样化”端倪。就教师教育课程内容而言，A校通识教育课程模块，详细划分为六大模块，各模块之下更是设置了多样化的课程门类供学生选择。另外，教师教育课程模块，突破了“老三门”的课程局限，覆盖《标准》给出的六个领域，课程样式及门类呈现多样化特征。就课程设置形式而言，必修与选修相互交叉，理论课程与实践课程相互渗透，通过不同形式课程的组合，满足了学生多样化的需求。如此看来，无论是课程内容还是课程开设方式都渗透着多样化的特点，其目的是极大地丰富课程内容，提高课程的适应性，体现以“人”为中心的课程设置理念。

(四)实践模式“协同化”

教育实践课程是准教师经验养成的一个必不可少的环节，长期以来我国教师教育与培养一直存在重理论而轻实践的倾向，以至于教师教育实践课程存在课时少，实践过程松散等问题，实践效果难以保障。2011年《标准》出台，专门将“实践取向”作为三大基本理念之一，并对实践目标、实践课时等进行了明确规定。从部属院校来看，实践课程得到极大地发展，并且构建了不同年级逐步深入的师范生能力进阶实践模式，如A校提出的三个层次的实训体系等。另外，在实习过程中，他们探索出了包括实习生、基地院校、部院系在内的协同培养模式，充分调动各方力量，通过多种方式，对实习生进行督导，促进其实践技能的稳步提升。除此之外，部属师范院校还利用其独特的资源组织多样化的实践活动，如A校每年组织300余个团队开展暑期社会实践活动，面向中西部省份的县级以下中小学支教和调研，从而促进师范生体验和审视基础教育现状，深化教育情怀；组织名师见面会，汲取宝贵的教学经验；组织海外学习、见习与实习，激发师范生从全球视野思考中国教育。通过一系列的实践举措，有利于师范生树立立德修身、心系家国、放眼世界的远大志向。总体来看，部属院校在实践课程方面，已经形成了独特的协同化的实训模式，值得各师范院校借鉴与参考。