学前教育专业融合式教学质量评价体系构建

高 羽

(重庆人文科技学院，重庆 401524)

一、问题的提出

学前教育是我国教育体系的重要组成部分，是关乎幼儿后续学习、终身学习和发展的奠基性教育。近年来，加强学前教育已经成为全社会共同关注的重点话题。教育部自2012年发布《3—6岁儿童学习与发展指南》起，连续10年发起“全国学前教育宣传月”活动，意为在社会意识范围内提高学前教育的科学化水平，使科学育儿和保教水平深入人心。在学前教育科学化的培育和传播过程中，学前教育专业教师扮演着重要的“实施者”角色。基于此，做好幼师培育工作是关乎学前教育质量的头等大事。而当前存在的现实问题是，据不完全统计，我国开设学前教育专业的高校总数约达370余所，就业率也在教育相关专业中位居前列，但从实际幼师输出质量上看，高文化、高素质的幼师依旧稀缺，多数从教幼师在专业技术能力、艺术实践能力、文化知识储备、科研意识方面难以全能，短板效应比较突出。因此，提高学前教育专业育人水平，从源头把好幼师质量关成为当务之急。

融合式教学的概念源自“Blended learning”(又译为混合式学习)，也就是对所有教学要素进行优化选择和组合，以实现教学目标。随着信息化技术和多媒体手段在教育领域的广泛应用，以及线上线下教学方式、课内课外一体化育人手段的组合化使用，在当前的学前教育专业育人过程中，各类学习资源、学习环境、教学方法、教学媒体进一步整合，不论在学术界，还是在教育实践界，对融合式教学模式的研究已经不是一个新的话题。而相对冷门的是，通过对中国知网数据库文献资料的逐条研究发现，学界和教育实践界对融合式教学实际教学效果和质量的评价与关注甚少，可见以往的各类模式研究难以通过实践的有效性检验；学前教育专业育人质量没有科学化的评价标准，幼师开展育儿工作也没有可行性抓手。据此，构建学前教育专业融合式教学质量评价体系成为学前教育工作者急需探讨的重要话题。

二、构建学前教育专业融合式教学质量评价体系的意义

关注学前教育专业融合式教学质量评价领域，构建标准化评价体系，对于新时代学前教育专业整体发展、提高教师工作质量、提升人才输出水平，均有重要的现实意义。

1.助力新时代学前教育专业深化改革，提高整体教育水平

纵观我国学前教育的发展历史，自1902年清政府颁布《钦定学堂章程》以来，大体经历了“蒙养院”“幼稚园”“幼儿园”三个阶段，教育任务从单纯的照管向身心发育、智力发育转变；高等教育专业也经历了从“幼儿教育”向“学前教育”转型的历程，整体发展脉络由笼统到聚焦，教育功能由单一到多元，学前教育被赋予了更多的新时代内涵，如教育权利平等、资源配置科学、教学效果优质，等等。而反观我国学前教育专业现状，教师队伍建设落后、教育保障质量体系不健全、评价标准不明确等问题依然突出，直接影响到新时代学前教育内涵的发展。学前教育专业是当前培养学前教育施教者的唯一平台，理应在做好日常性、经常性人才培养的同时，将教育实践活动放在国家整体学前教育发展的宏观历史脉络和战略高度考量，思考自身在保障新时代学前教育专业育人质量中的应有作为。提高学前教育专业办学水平，不仅要关注办学目标和教学过程，更要关注办学目标的实现程度和教学效果的优劣，这是促进学前教育改革走深走实的必经之路。综上所述，立足学前教育现实问题，构建科学化的学前教育教学质量评价体系，既要在微观上关注学校办学质量的提升、教育目标的实现程度，又要在宏观上关注新时代学前教育的改革和突出问题的解决。

2.优化学前教育专业教师教学模式，提高教学能力

少年强则国强，要想实现幼有所教，关键要有足够的教育资源，而在诸多教育资源中，教师资源尤为重要。这里所说的教师，对学前教育专业来说，既包括高校授课教师，也包括作为在读学生、即将成为教师的“准幼师”。新竹高于旧竹枝，全凭老干为扶持。融合式教学背景下，学前教育专业教师只有真正通晓“什么是融合”“如何融合”，并对融合教学所能达成的效果进行合理预估，才能够确保其教学模式符合时代背景和教育需要。提高教师教学能力，为培育高质量“准幼师”奠定基础，需要教学质量评价标准的工具性和辅助性支持。同时，作为一门综合性较强的学科，学前教育专业对施教者和受教育者的复合性能力、素质要求均较高，涉及思想道德、专业素养、身心素质的方方面面，而从专业素养看，又涉及文化、科学、艺术、心理、体育等诸领域，其授课内容的丰富性和授课范围的广泛性与其他教育类专业相比，更为繁复。这恰恰与融合式教学的“混合式”“组合式”“多样性”特质不谋而合。因此，构建基于融合式教学和学前教育专业两个关键词的教学质量评价体系，是确保二者实现有机组合的有效手段，对于教师开展培养目标设定、培养方案设计、培养效果预估，确保教学模式、教学能力与教学目标之间无缝衔接具有不可替代的工具性意义。

3.提高学前教育专业学生培养质量，实现教学诊断科学化

教学质量评价不仅包括学校对教学活动的正向评价，同样也应当包括从学生主体出发的反向评价。只有从正反两方面入手对教学质量进行全方位检验，才能够借助教学质量评价常用手段，实现优化教学模式与提高教学能力、提高学生培养输出质量的双重目的。而从学生主体出发的学前教育专业教学质量反向评价，则可通过“学生—教师”互动、“学生—发展”关系、“学生—社会”反馈三个维度来实施和体现。具体来说：其一，通过学生关于教师教学行为“授课满意度”的评价体现；其二，通过学生的就业率、升学率体现；其三，通过学生的社会认可度体现。只有这样，才能保证学生培养质量评估符合社会现实需要、符合学生成长成才规律、符合学校培养方案和预期教育目标要求。因此，构建包含以上三点在内的标准化学前教育专业融合式教学质量评价体系，有利于从学生主体维度确保教学质量评价和诊断结果更加真实可信，为提高学生培养质量奠定基础。

三、学前教育专业融合式教学质量评价体系构成要素分析

鉴于教学质量评价问题的多样化、复杂化属性及关于构建学前教育专业融合式教学质量评价体系意义的探讨，本文利用系统思维，从层次分析的角度出发，对体系的具体构成要素进行分析。层次分析法由美国运筹学家萨迪提出[1]，将思维过程自上而下、由宏观到微观地分为目标、准则、方案三个层次，利用这种方法建立起来的评价和决策体系，适应复杂系统需要，对于提高建构和实际应用效率，均大有裨益。据此，本文在分析学前教育专业融合式教学质量评价体系各级指标时，要递进考量目标、准则、方案三个维度。

1.目标层：符合学前教育深化改革规划发展的总体要求

教学目标是教学质量评价体系的首要构成要素[2]。根据《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》[3]，学前教育应认真落实立德树人根本任务，遵循教育规律；应建立学前教育专业质量认证和保障体系，确保幼师队伍综合组织和保教能力得到整体提升。基于此，目标层的评价指标可以从教育规律符合度和教育组织规范度两个角度设置，前者从规律角度和时代意义上定义，后者从具体教学实施和组织层面定义，二者共同构成整个教学质量评价体系的“一级评价指标”。从具体描述上看，“教育规律符合度”解读为契合中国特色社会主义的思想、政治、理论、情感认同，践行社会主义核心价值观，符合社会经济发展水平和社会对幼师能力水平的实际期待，以此赋予该指标时代意义；“教育组织规范度”解读为满足国家对于学前教育专业的认证要求，办学规模、办学环境、师资力量、地区辐射度和影响力达到一定量化标准，以此赋予该指标社会意义。

2.准则层：契合学前教育专业教师职业能力标准

准则层指标是对目标进行科学化分解、进而编制具体实施方案的中介因素，即学前教育专业融合式教学质量评价体系构建的基本原则。参照2021年5月教育部印发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准》[4]，学前教育专业师范生应具备师德践行、教育实践、综合育人、自主发展四个层面的能力标准。本文结合实际对四个能力标准进行提炼整合，建构标准层指标，即“二级评价指标”。特别强调对于该层指标的应用，本着教学相长的理念，应对施教者和师范生进行双向评价。具体解读见表1。

表1 二级评价指标构成要素

3.方案层：展现融合式教学特色及教育预期效果

学前教育专业融合式教学要通过具体的教学方案来实施。从方案层面看，融合式教学本质上是一种实施过程中的教学要素组合手段，是对学习资源、学习环境、教学方法、教学媒体的“适当”组合。如果说这种组合本身是融合式教学的鲜明标志和特色，那么检验这种“标志”“特色”是否有的放矢、是否“适当”，则需要教育预期效果的加持。没有结果的教育实践，即使“融合”得再花哨，也是无本之木；反之，如果为了追求“融合”而不顾教育预期效果，那么这种生硬的“融合式教学”未免显得画蛇添足。基于此，本文在设计方案层的评价指标时，同时纳入“融合式教学特色指标”和“教育预期效果”指标，共同构成“三级评价指标”。前者要求教育实施者在拟定教学大纲、培养方案时，明确具体的融合式教学手段，如“线上+线下”“课内+课外”“课堂讲授+研讨教学”“理论教学+实践教学”的具体结构比例，以及口试、笔试、作业测试等考试结构比例等；后者要求教育实施者在教学大纲、培养方案中，从学生评价、专家听课评价、学生就业率升学率、就业学生社会认可度几个方面，提前作出融合式教学的效果预估，作为“KPI”变形，反向保障融合式教学方案的科学性。

四、基于课程类别的学前教育专业融合式教学质量评价体系构建

从更具体的学前教育课程类别出发，考虑到学前教育专业知识面宽、实践能力要求高、应用领域广泛的综合性、交叉性特点，在融合式教学质量评价体系的具体应用中，针对不同课程，其评价标准不能一概而论，还应结合不同类别课程的特点进行差异化的应用，从而在普遍性与特殊性之间求得平衡。

1.不同类别课程融合式教学质量评价标准异同分析

学前教育专业主要涉及三个类别：基础理论课程，如学前教育学、学前心理学；教法类课程，如学前儿童语言教育、学前儿童艺术教育；技能类课程，如美术、琴法[5]。不同类别课程对于融合式教学的需求既有共通性，也各有其特性。从共通性看，在信息技术时代，综合运用“线上+线下”的多媒体技术手段开展教学活动成为教学的基础性必备手段。此外，考虑到幼儿教育的特殊性，幼师专业学生应当在高等教育阶段，有针对性地进行生活化、游戏化的教学手段应用和教学场景设置学习，为今后施教奠定基础。从三类课程对于融合式教学应用的不同点看，主要表现为在准则层指标和方案层指标中对于融合性教学手段的应用份额不同。基础理论课程侧重对专业理论的学习，在准则层相对来说更强调师德践行能力、综合育人能力、自主发展能力，在方案层更强调教育预期效果。教法类课程强调实践与理论并重。因此，对准则层的各项能力均应引起重视，在方案层应兼顾融合式教学特色和教育预期效果。技能类课程对实践性要求较高，要在融合式教学中有意加大实践空间，强调“在干中学”，因此要特别重视准则层的实践教学能力，侧重具体场景教学，同时在方案层兼顾教育预期效果。

2.不同类别课程融合式教学质量评价体系构建

基于以上探讨，本文将目标层、准则层、方案层三级指标与学前教育专业中的基础理论课程、教法类课程、技能类课程进行一一对位，尝试建立不同类别课程融合式教学质量评价体系。依据类别与指标之间由低分到高分的重要性程度，按照1—4分进行打分，以期为教育同行、学前教育专业在读学生进行融合式教学质量评价提供侧重点较强的工具性支持。具体见表2。

表2 不同类别学前教育课程融合式教学质量评价体系

综上，本文在建构学前教育专业融合式教学质量评价体系的同时，依据具体课目类型的不同，尝试建立了不同类别课程的评价体系，希望能够为学界、业界提供一些借鉴。同时应注意的是，融合式教学本质上只是一种教育手段，而非教育理念，因此在具体应用中，应坚持具体问题具体分析，不被工具和手段所“绑架”，这才是科学应用融合式教学手段及进行教学质量评价体系构建的核心价值所在。