引导学生有效品读课文的方法

庄洁

品读即仔细阅读、品味的意思。阅读教学中，低层次的朗读虽然可以帮助学生对文本内容有初步的感知，却无法激起学生思想情感的共鸣，更不能扭转学生错误的思维与观念。而品读则可以让学生真正静下心来认真研读文本，静静地思考、感悟与品味，还可以充分调动学生的多种感官，引发学生深层次的思考，在阅读教学中具有重要的教学价值。那么，教师如何引导学生品读课文才会更有效呢？

一、认真倾听，对比朗读，品出温度

教师经常会通过朗读来把握学生理解课文的程度。学生朗读的语气与情感不同，对文本的理解程度也自然会有很大差异。在教学中，也可以让学生对教师的朗读进行品悟，以增进对课文内容的理解。

如教学三年级上册《卖火柴的小女孩》一课时，教师先后用两种差异比较大的语气和语调来朗读第1自然段中描写天气环境的内容，让学生在对比鲜明的朗读中感受文本的内涵。第一次朗读的时候，教师用平常的语调朗读“天冷极了，下着雪，又快黑了……”对于教师的朗读，学生虽然在倾听，但只是机械地听着，这是因为教师没有把这篇童话的意蕴和内涵朗读出来，没能通过读来让学生感受到童话语言的独特魅力。第二次朗读的时候，教师故意用低沉的语气，衬托出一种悲凉的气氛，尤其是“天冷极了”中的一个“冷”字，还是“冷极了”，教师朗读时故意拖长读音，让学生从中感受到冷的程度，加上雪更冷，再加上冬天的黑夜这些词语组合在一起，层层推进，从而让学生感受这是怎样的一个“冷”。教师故意用低沉缓慢的语气朗读，很快吸引了学生的注意力，他们也自发随着教师的节奏轻声地读着，这样就一下子把学生带入到了那个冰天雪地寒冷的童话氛围中。在朗读完毕之后，教师让学生说说两种形式的朗读分别带来了怎样的感受。有学生说：“我觉得第一次的朗读语气太平淡了，只能说是把课文正确、流利地朗读下来了，但是没有情感，没有画面，听起来索然无味。”有学生说：“我觉得第二次朗读中‘冷极了’‘下着雪’‘又’‘黑’这些词语读得非常好，我的眼前好像浮现出了冬天夜里下着雪又黑又冷的画面，使我有一种身临其境之感。”顺着学生的话语，教师顺势说道：“这表明了同样的阅读内容，朗读方式不同，给人们的感受体验自然也有所不同，这就是品读的魅力。”当体会出了这样的韵味，后文中提到的小女孩光着头、赤着脚的形象就更能唤起学生的同情怜悯。

朗读方式不同，对文本的情感理解也自然不同。在《卖火柴的小女孩》一课的教学中，教师以两种不同的朗读方式让学生倾听感受，改变了传统说教的教学方式，促进了学生对文本的理解与把握。在这种教学背景下，学生品读课文的能力也随之得到了提升。

二、分清角色，感情朗读，品出深度

倾听教师的朗读可以促进学生对文本情感与意蕴的把握。教师在引导学生品读文本的时候要为学生留足朗读文本的时间与空间，鼓励学生反复有感情朗读，可以让学生真正深入文本，在反复朗读中获得对文本的体验，让学生的品读更具深度。

如三年级下册《陶罐和铁罐》这篇寓言故事，主要是以对话来推动故事情节的发展。首先，教师让学生默读课文，说说课文讲了陶罐和铁罐之间发生的什么事情。然后，让学生再次默读课文，边读边画出文章中描写陶罐和铁罐对话的句子，之后再分角色进行朗读。在学生进行分角色朗读的时候，教师提醒学生要把陶罐和铁罐对话时的语气、神情和语调等尽可能形象地读出来。在分角色朗读的过程中，学生对铁罐的傲慢以及陶罐的谦逊也有了更为深刻的理解与认识。学生分角色朗读，充分印证了有感情朗读是品读文本的有效方式之一。在学生分角色朗读的时候，教师要充分指导，注重让学生在兴趣盎然的朗读中真正揣摩语言，反复咀嚼文本，以避免没有感情朗读让学生感到枯燥无味等现象的产生。

分角色有感情朗读是学生体悟文本的有效方式之一，可以让学生在充满趣味的学习活动中主动完成对文本的解读。在学生分角色朗读的过程中，教师要以饶有趣味的形式引导学生感悟不同角色的性格特点，从而让学生体会到陶罐和铁罐各自的性格特征，真正理解寓言的寓意，充分感受到分角色朗读对品读文本的重要作用。

三、关注语言，品评比较，感悟内涵

品读课文的教学不仅需要教品读的方法，还需要注重品读中评价功能的运用。在品读课文的过程中，教师引导学生抓住文中关键处品读，并以对比的形式来让学生感受文本语言的秘妙，从而让学生迅速通过文中的语言文字，直击文本所要凸显的思想内核。

如教学三年级下册《燕子》一课时，教师引导学生关注文中描写准确生动的词语，带领学生比较品评，在品读中感受文本语言表达的秘妙。在课堂交流活动中，有学生说：“‘凑成了那样可爱的活泼的小燕子’这句话中的‘凑’一词用得非常准确，它给人的感觉是燕子外形的搭配是那么的适宜、合适。”有学生说：“我觉得‘都像赶集似的聚拢来’这句话中的‘赶集似的’运用得极为生动。”教师追问为什么，学生回答：“这句话把春天各种花草绿叶竞相展示自己的特点形象地表达了出来。”还有学生说：“‘偶尔沾了一下水面’中的‘沾’用得十分贴切形象。”教师询问学生能不能把“沾”换成“挨”“贴”。学生思考之后认为，“沾”表明燕子着水的地方很小，“挨”“贴”则给人一种燕子的翼尖或者翼尾与水面接触面很大的感觉，难以把燕子轻盈、机灵的特点表现出来。在教学过程中，教师采取学生品评与教师品评相结合的形式引导学生品味语言，感悟语言，让学生真正感受到了文本语言独特的表达魅力。

《燕子》是一篇文质兼美的文章。在教学中，教师充分放手，让学生感悟品味文中描写准确生动的词句，然后相机对学生的阅读理解感受进行品评。在这样的教学活动中，学生真正成为了参与品读、参与思考、参与评价的多元主体，这不仅是对文本语言赏析品味的过程，更是对文本语言艺术的深入品鉴，在无形中提升了学生的语言审美能力。

四、言语内化，读写结合，提升素养

品读的核心意义在于领悟和运用，而要想真正使这一目标得到具体的落实，还离不开具体的语言实践，由读到悟到写，可以提升学生的语文素养。教师依据文本内容特点，为学生提供积极思考与表达的机会，鼓励学生把自己对文本的理解融入到作品实践中，让学生结合自己的情感认知与生活体验来完成生动形象的表达，这样引导学生品读课文，可以使学生的语文素养得到提升。

如三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》这篇童话故事主要讲了胡萝卜先生的长胡子给小男孩做风筝线、给鸟太太的孩子晾尿布的故事。课文至结尾处，实际上胡萝卜先生做的事情还没有完，教师可鼓励学生结合课文结尾处的省略号，对后边的故事进行再次预测，并为后续故事的发展写一段或者几段话。在学生进行预测写话的时候，教师要提醒学生：“胡萝卜先生所做的事情要与它长胡子的特征相吻合，所描写的事件要符合文本的邏辑与规律。”这样的实践训练与文本特征相一致，真正使学生对文本语言结构的理解走向了深处。

在《胡萝卜先生的长胡子》一课的教学中，如果教师只是让学生反复诵读文本，咀嚼文本，就很难看出学生对文本内容理解到了哪个程度，而让学生基于文本逻辑进行续写，不仅是对学生阅读情况的检验，是师生间互相交流学习活动的过程，更是对文本品读结果的反馈。

品读课文作为可以让学生真正走进文本、体会文本内涵的有效学习方式，它不是走马观花式的粗略阅读，而是一种高层次的阅读活动。教师要帮助学生习得品读文本的方法，并注重加强对学生品读课文和读写实践的指导，从而促进学生阅读经验的丰富，让学生在品读课文的学习中提升阅读素养。

（作者单位：江苏常州市武进清英外国语学校）

责任编辑 刘 妍