基于整合思维的阅读策略单元教学解读

崔平

[摘 要]统编语文教材特别重视阅读策略的教学，目的是让学生掌握阅读的策略与方法，形成阅读的能力。在教学中，教师要根据教材的编排体系，凸显教材的范例价值;要释放策略单元的练习效能，拓展学生的语文实践空间;要关注策略方法的统整，提高学生的阅读能力。只有这样，才能将阅读策略的教学落到实处，既能引导学生理解课文内容，又能使学生掌握阅读的策略，并能灵活运用策略展开广泛的阅读，提高学生阅读的质和量，促进学生语文核心素养的发展。

[关键词]整合思维;策略单元;教学解读;范例价值

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）07-0032-03

统编语文教材除了普通的阅读单元，还专门设置阅读策略单元，目的是在帮助学生感受、理解、欣赏文本的过程中，让学生习得最直接、最受用的阅读策略。纵观小学阶段统编语文教材中“预测”“提问”“速读”“有目的地选择阅读方式”的四个策略，我们发现它们具有鲜明的特点：一是教学目标具体精准，每个单元聚焦一种策略;二是依照难易程度有序安排，形成序列化、整体化的阅读策略体系;三是助学系统指导具体，单元的教学内容丰富而具有渐进性。在教学中，教师要从单元整体视角出发，整合策略单元的教学目标、教学资源和助学系统，引导学生主动学习，将阅读策略转化为语文能力。下面就结合自身的教学实践，谈谈自己的一些尝试和思考。

一、凸显范例价值，夯实能力基础

统编语文教材以单元整体的方式进行编排，即集中全单元的所有资源，共同指向一个能力训练点。策略单元的这种整体性特点更加明显。编者围绕一个阅读策略，将三到四篇具有鲜明共同特征的课文集中起来，让学生展开深入学习，掌握、运用阅读的策略。策略单元的第一篇課文起到较强的示范和指导作用，是策略单元教学的逻辑起点，体现单元教学的方向和内涵，这应该引起教师的高度重视。

例如，统编语文教材三年级上册的第四单元是预测阅读策略单元，首篇课文是童话故事《总也倒不了的老屋》。这是一篇极具预测价值的课文，主要叙述三种小动物恳求老屋让它们再待一晚的故事。整篇课文所展现出来的信息，提供了预测阅读的条件和可能性。因此，课堂上，教师就不能局限于这一篇课文的教学，而要放眼整个单元，引导学生深入探究。从学会预测的单元整体目标出发，这篇课文教学的侧重点应该是“初步学会借助线索进行预测”，这也是为教学后面课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》的重点“根据线索对预测的方法进行反思调整”进行铺垫。为了凸显首篇课文在单元教学中的示范效能，教师设置了三个板块，引导学生深入学习。

首先，根据原始学情，激活预测意识。学生进入课堂之前不是一张白纸，他们已经能够运用原始经验对文本形成初步的感知。在这一过程中，学生的预测其实已经在不自觉地展开。教师要懂得这样的学情，并根据学生的经验来引导他们围绕课题“总也倒不了的老屋”进行质疑。这样，学生就能紧扣“老屋为什么会倒不了”这一问题进行预测，初步形成读中猜、猜中读的基本意识。

其次，根据文本批注，进行预测实践。统编语文教材不仅编选了大量优质的学习范本，而且为学生设置了一整套的助学系统。这些系统不仅与文本内容、语文要素密切相关，而且契合学生的认知需要，是学生进行语文学习的重要抓手。例如，学会预测这一单元，是整套小学语文教材的第一个阅读策略单元，编者在充分考虑学情的基础上，紧扣课文内容，利用旁批的形式，从不同的方面对学生的预测进行具体的指导。这些旁批提示的预测方法涉及课文题目、插图、情节等。教学时，教师要将它们融入自己的教学体系中，引导学生在切实的实践过程中掌握预测的方法，形成预测的能力。

其三，借助课后习题，巩固掌握的预测方法。任何一种能力的形成都不是一蹴而就的，教师不能奢望借助一篇课文的学习，学生就能够形成一劳永逸的能力。课后习题是编者从课文内容和训练重点出发精心设置的实践活动，是教师的教与学生的学的重要抓手。因此，教学完课文后，教师要借助课后习题来引导学生进行实践，巩固掌握的方法;同时，可将课后习题作为跳板，实现从课内阅读到课外阅读的转移。

在这一案例中，教师充分认识到《总也倒不了的老屋》不仅是预测单元的第一篇课文，还是整套教材阅读策略单元的第一篇课文，因此在整合文本内容和系统资源之后，充分发挥其范例和辐射的作用，为后续课文的教学奠定了基础。

二、释放练习效能，延展实践空间

如果说单元首篇课文是阅读策略训练的起点，旨在夯实阅读能力的基础，那么随后的教学就应该由范例的学习转向积极的实践练习。从单元整体视角来看，承载练习价值的课文大多处于单元的中间位置，既是首篇课文范例价值的承接，也是后面课文学习时丰富认知、拓展巩固的过渡。明确了这一定位，教师就要鼓励学生将从单元首篇课文中习得的方法，积极迁移到第二篇课文的学习中，在彰显范例价值的基础上释放练习的价值功能，延展学生阅读策略的实践空间。

例如，统编语文教材四年级上册第二单元是提问策略单元，其中《呼风唤雨的世纪》是这个单元的第三篇课文。在教学这篇课文时，我们不能将关注的视野局限在这一篇文本中，而要基于单元整体，洞察这篇课文在落实语文要素时所承载的具体任务。在学习这一单元的首篇课文《一个豆荚里的五粒豆》后，学生初步掌握从不同的角度提问的方法。那对这篇课文，我们该如何教学呢？编者为这篇课文设置了这样的导读提示：

一位同学读了下面这篇文章，在旁边和文后写下了自己的问题。读课文，写下你的问题，和同学交流。

从这一阅读提示来看，编者所提示的教学内容有两点：一是关注文旁和课后的问题，以此为抓手，组织学生展开训练;二是以教材提出的问题为范例，鼓励学生自主提问，并做好交流。鉴于此，为了凸显练习类课文的价值，教师可以根据阅读提示，从下面两个方面入手，引导学生学习。

首先，在学生整体阅读课文的基础上，关注文旁的批注，不仅要让学生读懂“这位同学”提出了什么问题还要归纳出这些问题指向哪个方面。例如，“为什么说20世纪是一个‘呼风唤雨’的世纪呢？”这个问题指向课文内容，起到了统领整篇课文的作用;“‘发现’和‘发明’有什么区别？”这个问题指向作者遣词造句的艺术;“20世纪的科学技术还创造了哪些神话？”这个问题旨在拓展阅读范围，引导学生从课文阅读扩展到课外阅读。因此，教师可引导学生从整体出发，发现这篇课文着重训练的是筛选出有价值的问题。在课堂上，教师不仅要引导学生自主提问，而且要对问题进行辨析和甄别，并着重解决对理解课文有所帮助的问题。其次，教师要搭建交流平台，鼓励学生将自己所提出的问题在小组内进行分享，并对同伴提出的问题进行分类、梳理，以小组合作的方式解决小组中有价值的问题，这样就能将学会提问的策略真正落实。

纵观这一教学案例，教师并没有止步于学生懂得了方法，而是充分运用单元课文的内容，丰富学生内在的认知体验，让学生经历提出问题、整合问题、解决问题的过程，形成实实在在的阅读能力。

三、关注方法统整，巩固能力形成

统编语文教材根据整体性原则，对每篇课文、每个单元都进行整体规划，它们既各有侧重点，又相互联系。因此，每篇课文教学的侧重点就应该有所区别，否则就会陷入机械重复的尴尬中。为此，教师要引导学生在整个策略单元课文的学习后，进行统整和归纳，以进一步明确阅读方法，巩固所掌握的阅读策略。

例如，统编语文教材五年级上册第二单元是提高阅读速度单元，编者编选了不同类型的四篇课文，分别是散文《搭石》、历史故事《将相和》、说明性文本《什么比猎豹的速度更快》以及报告文学《冀中地道战》。为什么会选择这四篇课文呢？从整体来看，我们会发现这四篇课文是四种不同的体裁，旨在训练学生掌握提高阅读不同体裁文本速度的方法。教学时，教师要充分利用这些典型的文本，历练学生掌握不同的阅读策略的能力，全面提升学生的阅读速度。因此，教师可在四篇课文教学之后，引导学生采用单元回归的方式，在联系和对比中归纳出不同文体在提升阅读速度上的学习方法。

首先，由于散文语言凝练，蕴含丰富的情感，需要集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，保障阅读的流畅性，绝不回读。例如，《搭石》是一篇经典散文，有些语句确实会给学生的阅读造成一定的障碍，比如“嗒嗒的声音，像轻快的音乐”“清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感”等。教学时，教师不要因此而打乱学生的阅读节奏，应该让学生保持专注的阅读状态，以畅通之势，训练学生快速阅读散文的能力。而故事性文本的语言相对浅显易懂，如《将相和》一文，学生理解课文内容的难度不大，阅读的障碍相对较小。因此，教学时，教师可指导并鼓励学生连词成句地读，避免一个字一个字地顿读，这样能有效地提高阅读的速度。而说明性文本重在以科学、严谨的语言，说明、再现描述对象的特点，因此阅读时就要紧扣关键性的语句进行快速阅读。例如，《什么比猎豹的速度更快》一文的每个自然段中都讲一种事物要比另一種事物的速度更快，教师可据此引导学生概括语段的内容。教学时，根据语段的这一特点，学生能迅速地把握每个自然段的内容，继而以较快的速度浏览全文。而最后一篇课文《冀中地道战》，中心明确，则可以让学生尝试带着统领性的核心问题进行速读。

虽然中高段的学生已经具备了一定的自主学习的能力，能凭借自己的能力阅读文本，提取相关信息，但他们只能以相对原始的、零散的经验对文本进行感知。这就需要教师对学生已形成的认知进行归纳和统整，将原本零散的方法与自身的原始经验进行融合，这样学生才能形成立体的、系统的方法体系，促进学生语文核心素养的发展。

四、巧用拓展文本，真正掌握策略

任何语文能力都不是通过一个单元的训练就能形成的，更不能指望通过一节课就能让学生的水平有质的飞跃。任何指望“一口吃出个大胖子”的想法，都不符合语文教学的基本规律，也不契合学生内在的认知要求。统编语文教材之所以将阅读策略作为一个独立的单元特意安排，就是要让学生能够在集中的、统一的感知与训练中，初步掌握某一阅读策略，使每个学生都能够成为积极的阅读者。因此，教师要善于运用相应的资源，让学生在新授、训练和巩固的过程中真正掌握方法，掌握阅读的策略，更好地推动学生语文能力的不断发展。

还是以统编语文教材三年级上册第四单元预测单元——《胡萝卜先生的长胡子》一文的教学为例进行说明。教材编者对这篇课文的内容进行了创造性处理，故意删除故事的结尾部分，给予学生广阔的预测空间。在课后练习第一题要求学生对课文的内容进行大胆预测，这样能激发学生深入阅读文章的愿望。教学时，教师可以采用先预测再进行阅读加以验证的方法，也可以鼓励学生联系自己的生活经验来验证，以链接学生的阅读与预测。例如，根据课文的题目来预测课文的内容，并请已经阅读过这篇课文的同伴来判断自己的预测，看看哪些与课文内容相符合，哪些与课文内容不符，并让学生说一说自己是怎样预测的。再如，这个单元的最后一篇课文《小狗学叫》的课后练习第三题，编者设置了运用预测的方式来开展课外阅读的实践活动，鼓励学生选一本大家不熟悉的书，选择一个有趣的片段，读给大家听，并在最紧要的时候停下来，让同伴猜猜下面可能会发生什么。教学时，教师可在学生交流、分享、猜测的过程中，选择一些与三年级学生匹配的阅读内容，以相同的方式来引导学生展开预测性阅读，以培养学生的预测阅读意识和能力，真正实现从课内到课外的拓展。这就使学生将课堂中所学习的预测方法迁移运用到课外阅读中，真正将“课内得法，课外得益”的理念落到实处。

当然，教师要认识到任何一种阅读策略的掌握，绝不是靠一个单元的学习就能够完成的，而要在后续的教学活动中密切联系，引导学生不断实践，这样才能提升学生的认知能力，促进学生语言思维的不断发展。

总之，阅读策略的教学，教师要基于统编语文教材的单元整体，把握编者的编排用意，并通过范例引领、迁移训练和内化拓展等教学手段，引导学生进行学习体验、实践运用，让学生逐步认识、掌握阅读的策略，促进学生语言实践能力的真正发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 潘文彬.用整合思维教语文[J].小学语文教学，2019（31）：1.

[2] 卢洁，陈军.“整合思维”来浇灌，“语文之花”香满园[J].新作文（语文教学研究），2020（2）：10.

（责编 韦 雄）