基于思维品质培养的人教版高中英语新教材读思板块教学策略

马传君

引言

我国教育已经进入核心素养时代。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出“思维品质”为英语学科核心素养的四大要素之一，体现英语学科核心素养的心智特征，指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（教育部 2020）。发展思维品质旨在提升学生分析问题和解决问题的能力，促使他们对事物作出正确的价值判断，具备初步用英语进行多元思维的能力，实现深度学习。阅读是一种重要的信息获取方式，是英语教学的一个重要环节，是培养学生思维品质的重要途径和阵地（葛炳芳，洪莉 2018）。在英语阅读教学中，越来越多的教师虽然开始注重以任务为载体，以活动为依托，课堂气氛逐步从沉闷走向活泼，但是在热闹的课堂背后，过于集中于“浅阅读”而缺乏“深度阅读”的问题仍然比较普遍，引起了广大教师的关注与思考。如果教师设计的阅读活动思维含量过低，使学生长期处于“思辨缺席”的阅读课堂中，其思维必定会受到抑制，尤其是逻辑性思维、批判性思维和创造性思维很难得到有效训练。那么，教师如何在一堂课中既能带领学生关注文章内容、语言学习，又能有效激活其思维，培养其思维品质，是落实深度阅读须解决的核心问题。

一、读思板块对培养学生思维品质的重要性

人教版高中英语新教材是按照《课程标准》理念编写的，十分重视发展学生的思维品质，在各个板块都设计了培养其思维能力的教学活动，并单独开设了读思（Reading and Thinking）板块。读思板块凸显阅读与思维的密切关系，强调发展学生英语学科核心素养，体现了唤起意识、学思结合、产出导向的目标取向（陈东容、黄远振 2021）。读思板块是基于单元主题语境的语篇材料，是单元的核心板块，也是单元重点教学内容。人教版高中英语新教材的读思板块不仅承载单元的语言知识，为发展语言技能、探究单元主题意义提供素材，还融入文化内涵、价值取向和思维品质。因此，读思板块的设计意图是将读思结合，在探究主题意义的过程中深入研读语篇，发展思维品质等核心素养。因此，人教版高中英语新教材读思板块对发展学生的思维品质起非常重要的作用。但是，在使用人教版高中英语新教材展开教学时，不少教师对读思板块束手无策，习惯性地注重语言知识和阅读技能的教学，忽视思维品质的培养。鉴于此，探索基于思维品质培养的读思板块的有效教学策略，落实课程目标，挖掘读思板块的真正价值。

二、基于思维品质培养的人教版高中英语新教材读思板块教学策略

在深入理解思维品质内涵和新教材读思板块特点的基础上，结合教学实践，将基于思维品质培养的人教版高中英语新教材读思板块教学策略提炼为读前导思策略、读中促思策略、读后拓思策略。下面，结合读思板块的具体语篇探究这三种策略的具体应用。

（一）读前导思策略

导入是教学的起始环节。在阅读导入阶段，教师可以通过教学策略，激发学生大脑中与主题相关的已有认知结构，引导他们对即将阅读的主题进行思考，为后续阅读打下基础。

1.语境导入，激活图式

根据图式理论，大脑中任何认知处理都牵涉相关图式的激活。读思板块的语篇是单元主题语境下的阅读素材，有明确的语境。如果学生在没有熟悉有关语境的背景知识，阅读思维处于单点结构状态，就不利于其对阅读文本的理解。语境导入的手段有很多种，可以是图片、音频、视频，也可以是课堂游戏。

例如，在教学人教版高中《英语》选择性必修第三册Unit 1 Art的阅读文本A short history of western painting时，教师设计这样的导入活动：Students are shown several magic boxes，behind which are 4 western paintings and are required to guess the painters of the paintings.（展示4幅西方绘画作品，要求学生猜测它们的作者。）这个课堂小游戏不仅让学生了解了本堂课的话题，激活和补充了其原有图式，还激发了其学习西方绘画的兴趣。

2.问题导入，激活思维

除了语境导入外，教师还可以通过设计与文章内容相关的问题，引发学生积极思考，开启他们的思维，激发其阅读文本的欲望。教师可以提出让学生根据文本标题和插图等预测文本内容的问题，引发其对阅读材料的感知和思考，使其进入积极的应答状态。预测作为一项重要的阅读技能，可以锻炼学生的想象力和推理、判断能力。

例如，在教学人教版高中《英语》必修第二册Unit 1 Cultural Heritage的阅读语篇From Problems to Solutions时，教师提出如下问题：“Read the title and look at the photos.What do you think the text is about?What is the text related to?”学生通过标题中的from...to...可以得出“The title suggests the text is about how people have solved problems.”通过观察插图，学生知道文本内容与埃及有关，再根据已有认知，推测文本可能与保护埃及文化遗产有关。这样，学生既产生了阅读期待，又提升了预测能力。培养学生的预测能力，尤其是根据标题预测的能力需要长期坚持。文章标题具有概括性、针对性和醒目性，通过研读标题可以了解文本主题、内容和类型等。在平时的训练中，教师在选择课外阅读语篇时应先删去标题，让学生在阅读完文本后自拟标题或者给几个标题选择合适的标题。这种训练可以有效提升学生的概括、归纳等思维能力，从而提高其阅读效率。

（二）读中促思策略

在阅读教学过程中，教师应避免仅仅关注对文本内容和语言知识的教学，设计活动促使学生对文章的结构、主旨、句际关系等进行深度思考，从而实现深度阅读。教师可以从以下几个方面展开：

1.语篇解读：利用思维导图培养学生的逻辑思维能力

一般来说，语篇解读分为宏观解读和微观解读。阅读语篇的宏观解读主要从语篇的背景知识、体裁结构、语篇模式等对语篇的谋篇布局、主旨思想、作者态度立场等进行分析。语篇的微观解读指在明确主题意义的基础上，侧重对文本细节进行分析，包括理解重点语句背后的主题意义及对文本语言的赏析等。引导学生对语篇进行解读，尤其是宏观解读，是引领他们进行深度学习的必要过程。在此过程中，教师帮助学生将思维由低阶向高阶转换。思维导图是实现思维可视化的一个有效的、非常好用的工具。在阅读教学中，教师可以借助思维导图引导学生完成对阅读文本的解析。

以人教版高中《英语》必修第二册Unit 1 Cultural Heritage的阅读语篇From Problems to Solutions为例，教师引导学生阅读文本，并利用思维导图对文本进行宏观解读和微观解读。首先，单元主题为文化遗产，该板块围绕怎样解决问题展开，教师引导学生分析和探究在修建阿斯旺大坝的过程中，埃及文化遗产保护所面临的挑战与问题，以及解决方法。在教学时，教师指导学生快速浏览文章，梳理主题句，理清文本脉络，完成对文本的宏观解读，绘制文本结构思维导图，如下图所示：

通过思维导图，学生能比较清晰地理出文本的语篇结构，培养逻辑思维能力。需要注意的是，除了思维导图外，还有其他相对简单的图示化工具如思维地图、气泡图等，教师可根据不同的教学内容选择使用。

2.问题驱动：设计问题链培养学生的批判性思维能力

思维是从问题开始的。通过设计问题促进学生思维品质的发展是一种常见但不可或缺的手段。在使用问题驱动学生思维发展时，教师要在深入研读文本的基础上，设计具有层次性、启发性、关联性的问题链。基于语篇精心设计的问题链能够阶梯式引导学生对逻辑关联的问题进行思考，激发他们的联想能力，提高其阅读效率。同时，教师可以设计能够考查学生分析、评价、说明等认知技能的问题，培养他们的批判性思维。教师在设计问题链时应注意以下几点：首先，要基于语篇主题意义设计问题，引导学生对主题意义进行探究；其次，要基于思维层级设计问题，使思维序列化，引导学生进行深度阅读；最后，要以学生为主体设计问题，发挥其主体性和积极性。

例如，在教学人教版高中《英语》必修第二册Unit 1 Cultural Heritage的阅读语篇From Problems to Solutions时，教师设计如下问题链，激发学生思维碰撞，引领他们进行高阶思维，培养其批判性思维能力。

Q1：Why did the Egyptian government want to build a dam across the Nile?

Q2：What problems did the Egyptian government meet?

Q3：What do Para.3&4 mainly talk about?

Q4：What can you learn from the success of the Aswan Dam project?

Q5：Why do you think so many countries contributed funds and offered help to the Egyptian project?Is it worthwhile?

Q6：How can we keep the balance between progress and the protection of cultural sites?

Q1和Q2引导学生关注problems的产生，回应第一段所讲的保持发展和遗产保护带来的挑战，对文章主题有清晰的认识。Q3引发学生对solutions进行思考，发展其概括能力。Q4侧重阿斯旺大坝项目的成功所带来的启发（inspiration），要求学生对语篇进行分析、推理，使其思维由低阶逐步转向高阶。Q5和Q6鼓励学生从多角度、多方面对遗产保护问题展开思考，培养他们的批判性思维和解决问题的能力。

本问题链在研读语篇的基础上，紧紧围绕“problem—solution—inspiration”这一线索设计层层递进的问题，为学生思维的提升搭建“脚手架”，有次序地提升其思维深度和广度。学生在问题的引领下展开语篇阅读，有助于培养分析、评价能力和批判性思维能力。

（三）读后拓思策略

陈东容、黄远振（2021）认为读思板块强调读写一体，倡导学思结合，以显性的言语结果评价隐性的思维能力；强调产出导向，设计读说或读写融合的产出性活动，让学生把文本知识与个人经验相结合。学以致用的设计思路强调教师主导作用、强化学生阅读参与，通过输出驱动深层阅读、利用说/写带动迁移应用，有效化解学用分离的弊端。除了读前、读中外，教师还要通过一些思维任务与活动，在阅读后注重培养学生的思维能力，如预测、分析、概括、批判等思维能力，以语言的输出呈现思维过程，即通过设计说或写的课堂任务，实现迁移应用，拓展多元思维，培养创新思维能力。

就读说结合层面来讲，教师可以就语篇中的某一问题或观点组织学生进行辩论，将语篇主题意义和学生个人观点相结合，激发其多元思维，摆脱阅读教学中“思辨缺席”的困境。例如，以人教版高中《英语》必修三Unit 4 Space Exploration读思板块Space—the Final Frontier为例，在学生读完语篇后，教师组织学生围绕“Is space exploration a waste of time and money?”这一问题展开辩论。这种语言输出可以是学生将已有知识、经验与从语篇中习得的知识相融合，提升思维的广度，实现知识的迁移应用，使思维品质得到全面发展。

就读写结合层面来讲，教材专门设计Reading for Writing板块，凸显对读写结合的重视。因此，教师应根据读思板块语篇内容设计难易适中的读后写作任务，实现迁移应用，达到读后拓思的目的，提升学生的创新思维能力。以人教版高中《英语》必修第一册Unit 2 Travelling Around为例，在学生阅读语篇Travel Peru后，教师设计以下写作任务：“Suppose you will travel to Peru，write a short essay about your three-day tour plan.”鼓励学生用阅读语篇中的词汇和句子表达自己的旅行计划。这样的读后写作任务基于语篇又高于语篇，很好地实现了知识的迁移运用，达到了以读促写、以写促思的目的。

结语

思维品质培养是人教版高中《英语》读思板块的重要教学目标，围绕读前、读中、读后三个环节进行读思板块教学策略探索。读前导思是开启思维，读中促思是由低阶思维向高阶思维发展的过程，读后拓思是思维的拓展和创新，这些策略循序渐进地提升思维，构建思维型课堂。鉴于人教版高中《英语》使用时间较短，广大英语教师只有通过不断实践和总结，才能探索出更好的教学方法，在教学中落实学科核心素养目标。