中美学前教育课程比较及启示——以五年制高职为例

方 红

“五年制学前教育课程设置”在当下是一个值得关注的问题，主要源于以下两个原因：其一，五年制高职院校（学前教育专业）是培养专科学历学前教育教师的重要机构之一，而就我国幼儿园的师资现状来看，专科学历为第一学历的教师占比最大，是现役师资的主体；其二，课程是职前教师教育质量的重大影响因子，教师在职前教育中接触、修习了怎样的课程理应受到专业的关注和协商，在党和政府空前关注学前教育、加大对学前教育发展的政策扶持和改革力度的背景下，学前教育（包括五年制学前教育）课程设置的诸多深层问题正日渐凸显。本文从中美学前教育课程设置的比较视角，论述我国五年制高职院校学前教育课程设置存在的若干问题，并提供一些可资借鉴的分析和建议。

一、中美学前教育课程设置的基本状况

（一）课程建设的职业与专业标准

学前教育培养目标是学前教育师资队伍职前培养课程设置的出发点，任何专业课程的设置都需要围绕着培养目标进行，而统一的职业或专业标准是确定培养目标最为关键的依据。

全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，简称NAEYC）是美国幼儿教育的权威机构，致力于帮助幼教工作者提高幼儿教育的质量和确认高质量的幼教机构。该协会于2009 年制定了幼儿教育的职业准备标准，即：能够促进儿童的发展和学习；能够构建与家庭、社区的良好关系；能够观察、记录、评价以支持儿童及其家人的成长；能够运用适宜、有效的方法联系儿童及家庭；能够运用内容知识构建有意义的课程；成为一名专业人员。该协会还于2010 年修订时增加了一条标准——现场体验（field experiences），即按计划、按顺序安排现场体验和实践。每一条标准之下都非常详细地列出了关键要素和支持性解释，对培养学前教师队伍所要达到的目标有明确而具体的要求。

我国教育部于2012 年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，分别从3 个维度、14 个领域、62 个具体指标架构了幼儿园教师专业标准的基本内容，3 个维度分别是专业理念与师德、专业知识、专业能力，其下依次划分为“职业理解与认识”等14 个领域、“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”等62 个具体指标。

（二）课程结构与实施的均衡与良好状况

美国学前教育课程的设置总体来说分为普通教育课程和专业课程两大类，其中实践课程在专业课程中占据重要地位，这从全美幼教协会2010 年修订职业准备标准时特别增加了“现场体验”标准可见一斑。普通教育课程主要给大学一、二年级的学生开设，为学生之后进行专业学习奠定文理知识基础；专业课程主要包括学科领域和教学法课程、儿童研究课程、教育理论课程和教育实践课程。以阿拉斯加大学安克雷奇分校为例，该校是美国阿拉斯加州大学教育体系中规模最大的学校，其学前教育的课程结构为：基础课程53 学分、专业课程64 学分（其中主修课程39 学分、方法课程14 学分、实习课程 11 学分）。

我国学前教育课程大体也分为普通教育课程（即通识课程或公共课程/基础课程）和专业课程（通常包含教师教育专业课程和学科专业课程）两大类，并在专业课程中设置一定量的教育实践活动。以江苏省常州幼儿师范学校为例，其课程体系包括公共基础课程（含德育课程和文化课程两类，有必修和限制性选修两种修习方式）、专业技能课程（含专业平台课程和专业方向课程两类，以必修为主）、综合课程（以自主选修为主）三类课程。从教学计划来看，每学期18 周、每周30 课时，五个学年共5400 学时，各类课程所占教学时长比例分别为：公共基础课为2108 学时，占总学时的39.0%；专业技能课课程为2581 学时，占总学时的47.8%（含幼儿园顶岗实践为560 学时，占总学时的10.4%）；综合课程531 学时，占总学时的9.8%；其他教育类课程为180 学时，占总学时的3.3%。

从课程的实施过程来看，美国普通教育课程大多属于全校性的选修课，其内容涉及面很广，涵盖了自然科学、社会科学、人文科学的方方面面，包括文学、艺术、英语写作、外语、数学、自然科学、世界各国文化、计算机等。而且，普通教育课程选修的范围较广，一门选修课程甚至有十几门备选课程。如印第安纳大学的美国/世界文化的备选课程就包括黑人文学作文和研究介绍I、黑人文学作文和研究介绍II、早期美国黑人作品、文学的主要特征、文学的主要主题、文学写作和研究介绍I、文学写作和研究介绍II、文学名著I、文学名著II、20 世纪美国诗选、20世纪美国小说选、英美作家研究。

我国学前教育课程，尤其是五年制高职院校的学前教育课程一般以必修课为主、选修课程为辅，且选修课程中限制性选修课程居多。在高职院校五年的课程安排中，普通教育课程中的选修课程基本上都是限选课程；而自选课程主要集中在专业课程领域，且一般都安排在高年级，由于高年级临近毕业，课程的实际学习时长与课程设计的学习时长通常有较大差距。以常州幼儿师范学校为例，其自选课程包含中外学前教育史、学前教育研究方法、幼儿文学、幼儿园环境设计与布置、幼儿行为观察与分析等，这些课程大多安排在职前教育的第四年或第五年。

（三）课程评价的便捷与有效性

全美幼教协会2010 年版的职前准备标准明确列出了“准教师”每一项标准的评价标准。每一项标准的评价分为三个等级，即“没有达到预期”“达到预期”和“超出预期/目标”。“没有达到预期标准”指的是培训项目中没有证据表明“准教师”的表现达到了关键要素和支持性解释中所描述的对初级学前教师的期望；“达到预期”指的是培训项目中有证据表明“准教师”的表现大体上达到了关键要素和支持性解释中指出的对能够胜任初级学前工作的教师所应达到的广度和深度的期望；“超出预期/目标”指的是培训项目表明“准教师”达到了标准中对初级水平学前教师的所有期望，并且在该领域一些关键问题上表现出了创新、革新、反应灵敏等特定优势，或者培训项目表明的一些有意义的数据预示了该项目在一段时间内的进展。

为了便于准教师自我成长和反思，全美幼教协会还制定了职业准备自评表。在每一项核心标准后面都附有对照的表格，准教师可以按照各自不同的完成水平进行自评和改进。

我国五年制高职院校学前教育专业的课程评价，通常采用基于知识体系的、以理论考核为主的考核方式，以此对学生进行总结性评价。这样的方式注重的是对理论知识的成果评价，在评价的操作上采用的也主要是他评的评价方式。

中、美两国学前教育在实践课程评价上的差异也非常值得关注。在美国学前教育实践课程的实施过程中，对准教师的实习有明确的要求，学校根据职业准备标准中标准与关键因素的要求，观察准教师的表现，对其进行评价，完成观察表格，以考察准教师是否符合实习合格的标准。观察的内容主要包括儿童早期正式的课堂观察：（1）与学校社区的关系；（2）课程设计和实施；（3）与儿童的互动；（4）教学策略；（5）班级管理；以及儿童早期非正式的课堂观察。对于教育实习，我国五年制高职院校学前教育专业对准教师的评价通常由实习单位指导教师根据准教师的实习表现加以评定，这种评定一般是描述性和概括性的表述，没有具体的、可观测的操作性评价标准。

二、中美学前教育课程的差异与效能分析

（一）是否基于统一的职业与专业标准对课程效能具有重大影响

《全美幼教协会幼儿教师职业准备标准（2010）》从儿童发展与学习的支持能力、社会沟通能力、儿童观察与评价能力、家园沟通能力、课程建构能力、专业成长能力、实践能力等七个维度制定了幼师的职前准备标准，且每一条标准都涵盖了详细而具体的关键要素。简单来说，美国幼师职前标准的基本结构为：“专业标准—关键要素—评价等级—评价标准”，职前教育学校根据这一标准能够制定具体细致、操作性强的课程目标，并判断准教师在不同阶段需要学习什么内容，以及在相应内容维度上处在怎样的能力水平层级，准教师也可以根据这一专业标准进行自我评价。总之，专业标准使得课程目标的制定具有科学、统一的依据，并使课程评价操作便捷，能够有效地表征课程学习的过程性和成效。但由于这一标准仅仅指向“专业维度”，因此对于内涵更为宽广的“职业维度”，尤其是其中的情意、职业道德等内容不能进行有效关注。

我国2012 年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，严格来说并非幼师的“职前标准”，而是涵盖了职前、在职和职后三个阶段的终身教育或可持续性教育的专业标准；其内容不仅涵盖了专业内容，同时也涵盖了职业理解与职业道德等职业内容，是一个融专业与职业于一体的专业标准。因此，就系统性、完整性来说，我国的《幼儿园教师专业标准（试行）》优于《全美幼教协会幼儿教师职业准备标准（2010）》；但就标准的具体性和可操作性来说，《全美教育协会幼儿教师职业准备标准（2010）》更占优势，二者在效能的不同维度上存在明显的差异。

（二）实践课程是学前教育课程的结构性影响因素

中、美两国对课程实践都非常重视，如上文提到的美国阿拉斯加大学安克雷奇分校的实习课程为4 年11 学分，我国江苏省常州幼儿师范学校的教育实习为5 年20 学分。两国教育实践的设置方式不同，这是造成课程产生结构性差异的重要影响因素。

美国2010 年修订版《全美幼教协会幼儿教师职业准备标准（2010）》特别增加了一条指向实践课程的标准，即现场体验（field experiences）——按计划、顺序安排现场体验和实践。由此可见，美国学前教育专业课程实施过程中非常重视实践和实习的环节，各院校的实践课程设置也与这一标准相一致。如纽约大学的专业实践课程就包括：实地观察，有督导的实习和教学实习，早期儿童教育观察和实践，教育综合研讨等。

我国学前教育课程体系中目前一般没有专门的实践课程，而是在课程方案的执行过程，即教学计划中设置相应的教育实践活动，一般以教育见习、教育实习的形式出现，但这种教育见习与实习体现的是师范生以“准教师”身份参与的一种“准职业”体验，并非专门的实践课程，如江苏省常州幼儿师范学校就是在教学计划中设置了2 学分（60 学时）的回乡见习和18 学分（500 学时）的顶岗实习。如上文所述，这种以见习和实习形式出现的“准职业”体验缺乏明确完整的课程目标、系统的课程学习过程设计，以及具有一致性和可操作性的课程评价，这使得我国学前教育课程体系在实践课程上出现结构性缺失，课程方案与教学实践在一致性上也产生了结构性失衡。

（三）课程选修方式是影响学前教育课程灵活性和适应性的重要因素

美国学前教育课程中普通教育课程的覆盖面广，课程的自主选择性也较大；我国五年制高职院校学前教育课程的自选型课程多集中在高年段的专业课程上，但由于毕业临近，使得课程的修习受到一定程度的影响，这一差异与两国课程设置背后的依据是相一致的。美国课程设置受到全美幼教协会职业准备标准的影响较大，因而各院校在专业课程设置上共识较高，其课程的丰富性和灵活性也更多地体现在普通教育课程上。我国的《幼儿园教师专业标准（试行）》是一份融职业与专业于一体的教师专业终身教育标准，是关于教师职业与专业的纲领性、政令性文件，这一标准与我国长期以来对幼师专业内涵的认识是一致的，因此，各院校在公共性课程即普通教育课程上一致性较高，且以必修和限选型课程为主，课程的丰富性和灵活性更多地体现在专业课程上，但在课程的专业性和课程执行的计划性上存在较大的差距。

（四）操作性课程评价是确定学前教育课程效能的关键依据

课程效能是检测课程实施效果、实施课程改进等的重要依据，因此，明确课程效能对于学前教育课程建设具有重要的、不可替代的作用。从评价的功能和成效来说，操作性评价和描述性评价各有优劣，但对于课程效能的确定，显然操作性评价是更具针对性和有效性的评价。

美国在培养学前师资队伍的过程中非常重视对课程效能的评价，全美幼教协会幼儿教师职业准备标准不仅建构了“专业标准—关键要素—评价等级—评价标准”的操作性结构，还为每一项专业标准提供了具体的评价标准，课程评价的操作流程和需要观察的行为及其水平层级判定等都比较清楚，评价的便捷性和有效性都较强。如美国圣克劳德州立大学的教育实践课程实施过程中，督导和合作教师要对准教师的实习情况进行中期评价和总结性评价，他们将评价标准分为学生学习、主题、不同的学习者、学习环境、教学策略、交流、教学计划、评价、反思与专业发展、伙伴关系等十个方面，并从知识、态度、技能三个方面列出了具体的评价指标，评价的标准详细具体，便于操作。

我国五年制高职院校学前教育课程的评价除了惯常采用的纸笔考试之外，通常给予学生描述性评价，这种描述性评价有时有利于呈现学生的综合素质，但这种呈现也常常显得证据不足和模棱两可，我国教育部2012 年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》也同样存在纲领性有余、操作性不足的缺陷。我国对学前师范生教育实习的评价，也缺乏完整的实习课程来规约实习的内容和目标标准，同时，通常由实习单位指导教师根据准教师的实习表现加以描述性评定的方式，也使得这种评价更多体现出了概括、笼统、随意的特征。

三、中美两国学前教育课程比较的启示

（一）建构幼师职前教育的操作性专业标准

我国2012 年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》已经为五年制高职院校学前教育提供了较为完整的职业和专业标准，结合我国近年来在学前师范生教育改革上的探索，建构幼师职前教育的操作性专业标准具备了深厚的现实和理论基础。幼师职前教育操作性专业标准的建构可以先从各院校独立探索开始，在实践的基础上逐步进行从“校本标准”到“区域标准（或类别标准）”，再到“公共标准”的深化，并与涵盖职前、在职、职后三个阶段，融职业和专业于一体的《幼儿园教师专业标准（试行）》配合执行。

（二）加强实践环节的课程开发

我国五年制高职院校学前教育实践环节的课程缺失，是一个亟待解决的专业问题，这一问题在现实性上表现为课程方案与教学计划在实践课程上的不一致性，这种不一致性导致学前教育师范生的见习和实习缺乏专门的专业性课程的规约和指导、见习和实习及其评价流于形式、实践形式单一等。

（三）增强课程的灵活性和丰富性

当前，我国五年制高职院校学前教育课程建设的重点，一般集中在完整性、科学性和结构性调整上，在课程的丰富性和灵活性上普遍用力不足，选修性课程以限制性选修为主、自主选修课程又常常在实施上缺斤短两等现象正是其典型表现。自选型课程覆盖面窄、数量不足，说明学校不能有效满足师范生的正当课程需求，在课程建设的宽度、广度、深度，以及对学生课程需求的容纳度上捉襟见肘，在师范生的个性化、创造性、自主性等方面的培养上可能出现短板。

（四）建构与操作性专业标准相一致的操作性课程评价标准

课程评价标准与职前教育专业标准具有较强的一致性，是证实课程效能和课程效度（课程效能与课程实践需求一致性）的重要依据。课程评价标准与职前教育专业标准的一致性，一方面可以检测学前教育师范生的课程修习质量和学校的课程实施质量，另一方面也可以表征高职校培养的学前教育师范生对幼儿教育实践的适应性。而专业标准和课程评价标准的操作性特质能够将这种一致性向前推进一步，在当前既需要迫切解决这一任务，又具备了解决这一任务的可能性基础的情况下，我们理当在此方面做出有力的探究和努力。