新结构教学评框架下思政课教学新实践①——以《中国特色社会主义》为例

◎杨 亮

高中思想政治是立德树人的关键课程。自新课标、新教材实施以来，思想政治课程呈现出内容更为丰富、理论性有所增强，对学生素养水平要求高等特点，对教学提出了新挑战。“如何实现知识体系、学习体系和资源体系的一致性设计，将各要素统合为一个运行的整体”[1]，从而实现学习内容的结构化理解和教学的结构化实施，成为思政课落实活动型教学，培育学科核心素养的重要课题。在此，新结构教学评框架[2]融合借鉴教育目标分类学、现代学习科学的相关理论，建构起结构化的学习结果质量体系，为思政课的新实践提供了新的理论参考。

一、新结构教学评框架：核心内涵及其教学价值

新结构教学评框架由张云平提出，该理论主张以结构化的思维方式改进教学评方法，表现为以结构化的大概念理解教学内容，以结构化的关键能力贯通教学过程，以结构化的问题情境泛化知识能力，以结构化的学习水平明晰学科素养的形成。如表1所示：

表1 新结构教学评要素框架

新结构教学评框架坚持以学生发展为本，以课程标准为引领，从学业测评的角度出发，科学界定了学习知识（大概念）从由低到高四个学习阶段中对应学习情境和学习活动的关键特征，并通过学习阶段的学习结果测定学生所达到的素养水平。这一学习结果框架在对学科知识、关键能力、学习情境、学习品质综合把握的基础上，为教师的教与评，学生的学提供了明确具体的质量指标，引导学生核心素养的发展。这一理论为思政课教学落实学科核心素养培育提供了重要参考：

第一，将习得和泛化学科大概念作为落实核心素养最重要的抓手。课程目标的实现应通过促进教师和学生发现反映该学科本质和其特殊性的学科框架概念，掌握大概念的呈现类型，并在不同典型情境中加强对学科大概念[3]的深度理解和迁移运用上来。这提醒教师的教学目标必须对反映学科大概念内涵的陈述性知识、反映学科大概念如何运用的程序性知识、反映学科大概念的价值认同品格价值观在不同学习阶段的学习活动设计作出说明，并反思相关学习活动将如何调用元认知知识。所设计的学习活动遵循由低水平学习阶段向高水平学习阶段进阶的规律，在学生获取或理解大概念的习得性学习的基础上，推进学习向应用性学习、拓展性学习和适应性学习的渐进提升，推进学科大概念的学习结果由习得向泛化转变。

第二，以真实的学习情境是知识习得、能力养成的重要依托。素养导向的思政课教学强调通过渐次复杂的真实学习情境完成问题化学习，逐步实现学科内、跨学科、真实世界、可预测和不可预测情境的知识应用，推进学习进阶。思政课教材涉及的事实、信息、数据、案例等学习素材极其广泛，应该根据学生的学习基础、学习阶段特征，精心选择大概念知识所反映的生活实际问题情境，通过问题导学的过程让学习素材成为学生思维进阶的支架，使学习效果事半功倍。

第三，让核心素养培育“有迹可循”。新结构教学评框架综合运用教育目标分类学、学习科学、评估科学研究成果，领会课程标准的总体思想，将素养从低到高划分为认识、认可、认同、认定四个水平，并对每个水平的素养表现、学习活动给出了主要质量指标，这些质量指标在反映学习品质水平的同时，也界定学习阶段。这需要确定学生在《中国特色社会主义》学习进阶过程中最关键的环节，并以此来设计切适的学习活动，突破学生学习品质提升的瓶颈。

第四，核心素养的培育是关注生命感受、促进知行合一的过程。新结构教学评框架遵循认知规律，关注学生个体实践经验的形成，将教育看成是教师知识传授、观念灌输和学生德性成长、适应创造的双向过程。这说明《中国特色社会主义》的教学既要关注理论的严谨性、整体性、丰富性，又要关注学生学习过程的具体化、多样化、生活化。

二、新结构教学评框架下教学实施例析

在此，以必修1《中国特色社会主义》为例，尝试在新结构教学评框架下展开教学实践，以更好地落实思政学科核心素养培育。

（一）以学科大概念的结构化理解“明理”

首先，教师应深入研究学科大概念内涵及特征[4]，将教学设计聚焦到如何推进学科大概念学习的进程上来。《中国特色社会主义》是一门突出强烈政治意识形态教育的课程，强调以马克思主义中国化的历程和成果培养学生坚定走中国特色社会主义道路的信念。该课程的学科大概念包括品格价值观方面的，如“坚持‘四个自信’，两个‘维护’”“只有社会主义才能救中国”“只有坚持和发展中国特色社会主义才能实现中华民族的伟大复兴”等；也有程序性知识方面的，如“生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾关系”“用联系、发展、全面的眼光看问题”“坚持群众观点和群众路线”等；还有学科具体思想方法的，如“中国革命的三个法宝”“社会主义改造是中华民族有史以来最深刻最伟大的社会变革”“改革开放是伟大的”“十个明确，十四个坚持”等。

这三类学科大概念的地位是不同的，其中，品格价值观方面的大概念是最上位的，反映了本模块教育总体要求，统领着其他两类大概念；有关程序性知识的大概念是中位的，既体现了学科具体思想方法的共性特征，也是解释品格价值观方面大概念的有力理论依据；有关陈述性知识的大概念则反映程序性知识的大概念的个性特征，是中国特色社会主义在不同时期的重要理论框架。教师设计的教学活动要聚焦这三类学科大概念学习，并关注学科大概念在学生学习过程中的自我建构和反思，发挥元认知大概念在概括、反思、批判、形成学科大概念过程中的重要作用。

四类大概念的相互关系可总结为如图1所示：

图1 四类大概念的关系

其次，促进学生程序性知识大概念的泛化学习，深化学科大概念理解。例如，本模块的关键词中国特色社会主义、中国共产党、中国特色社会主义道路、理论、制度、文化等，都属上层建筑范畴，而上层建筑、经济基础等名词的内涵对学生的理解和运用来讲非常有难度，这直接影响学生从社会发展规律看待中国特色社会主义科学性的认知水平，也影响其在学习过程中对学科思想方法精髓的把握。只有聚焦学生认知发展的关键大概念，让其在不同的主题学习中泛化、运用，感悟强大的理论品格，才能实现真正的政治认同。

以“生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾关系”这一大概念学习为例，可结合教材各单元学习主题，运用大概念的相关内容解释现象和问题，不断深化大概念理解。具体操作如图2所示：

图2 大概念在不同学习主题泛化示例

我们将生产关系和生产力、上层建筑和经济基础辩证关系原理这一大概念的内涵作了四个层次的拆分，结合教材四课的具体内容，提取每课要解决的关键问题，引导学生在对关键问题的解决过程中，由浅入深、有针对性地理解大概念在不同情境的呈现方式。

最后，强化大概念对教材既定结论的解释论证，以透彻的学理实现自觉的政治认同。例如，对于“只有社会主义才能救中国”之新民主主义革命胜利的意义，教材从封建专制向人民民主、中国社会发展方向、毛泽东思想的创立以及世界政治力量格局的变化四个层面进行论述。教学可引导学生从国内和国际两方面着手展开理解，以国内为例，可从上层建筑的选择、坚持、改革来思考，具体来讲即从制度发展、道路选择、理论创新、文化自信、党的建设五个方面进行归纳。

这需要在教材基础上从两个视角进行深度的补充解读，一是立足“文化自信”解读“让人民成了新中国的主人，让在近代备受压迫的中国人民找到了自信”的学习，二是立足“党的建设”解读“中国共产党在革命过程中不断发展和壮大，为党在社会主义的建设和发展中积累宝贵经验”。以此展现更为全面和科学的学科大概念，用人民立场、辩证思维凸显、泛化“四个自信”和“两个维护”的重要价值，促进学生的理解与认同，从而有效避免学科观点和结论沦为表面的解读和口号式的宣传。

（二）以真实情境的问题解决“共情”

首先，走进真实的生活情境，让学生在习以为常中有所触动。《中国特色社会主义》教学要善于运用身边事、身边人、身边物，引导学生对生活进行系统化思考，增进理解和体悟。例如，“伟大的改革开放”一课中，让学生在课前做系列相关调查——“数读改革开放”“事读改革开放”“情读改革开放”，让学生搜集身边有关改革开放成就的数据、重大事件和最感动的事情进行展示和分享，建立实际和理论的关联；“新民主主义革命的胜利”一框中，鼓励学生分享家乡革命英雄的故事，拉近历史与现实的距离。学生认知与情感的触动是后续让其在学习中跳出自身认知、经历、视角、思维方面局限性的重要前提。

其次，聚焦关键的典型事件，让学生在认知困惑点有所感动。我们在《中国特色社会主义》这门课开设前，对400多名新高一学生进行调查，学生对教材的困惑主要集中在“什么是主义？”“我们为什么会选择社会主义？”“为什么民主主义不行？”“社会主义有什么缺点？”“中国特色社会主义的本质是什么？”“为什么世界范围有那么多资本主义国家的存在？”等。依据学生的认知困惑，在“新民主主义革命的胜利”教学中，选用了中国共产党在解放区的土改工作和国民党的土地改革的对比来说明所谓的“主义”不是空中楼阁，不是束之高阁的空洞理论，我们选择的社会主义，是中国共产党领导的社会主义，是和中国的具体国情和历史文化相适应的社会主义，是合规律性和合人民性的统一。这一分析帮助学生体系化地理解社会主义，为跳出原有的认知框架提供了新的思想方法。

最后，置身理论的实践场景，让学生在迁移新知中有所触动。教材涉及大量的真理性结论，这些结论在初中的历史课和道德与法治课都有不同程度的涉及，如何让学生不是停留在表面的记诵，而是真正的心悦诚服？我们可引导学生多看有关的纪录片如《必由之路》《我们一起走过——致改革开放40周年》等，或《马克思靠谱》《浴火荣光》等书籍，有助于弥补他们在经历和阅历上的不足，激发爱国爱家的情感，体会中国共产党的价值观念和治国智慧。

（三）以泛化能力的拓展性学习“增信”

让学生树立共产主义信仰是《中国特色社会主义》这门课最重要的任务。拓展性学习是促进学生学习从“认可”向“认同”跃迁的重要学习环节，在复杂良构的真实情境中，设计分析类、评价类的教学活动有助于增进学生对价值观念的认同。例如，我们以“为什么要坚持中国特色社会主义”为主题，选择了脱贫攻坚、抗击疫情、绿色中国、法治建设、党风党建五个方面的话题，每个话题选择时事报道、时政评述、纪录片三类素材，学生可选择其中一个话题的某类素材针对主题展开评论。教师在评价时，除了看学生是否学会运用结构化的大概念知识论证坚持走中国特色社会主义的科学性和必要性，更要看学生是否能表达自己的情感和独立、有创造性的见解。

（四）以走进社会的项目式学习“力行”

教育的目的是让学生成为自我发展的主体，并能通过学习产生运用所学为社会及他人提供服务、承担责任的意识和能力。《中国特色社会主义》这门课程不同于一般的知识学习，因为其理论性、抽象性强，内容表达聚焦社会发展的宏大命题，所以课程的实施可借鉴项目式学习，聚焦核心问题的解决，以问题驱动的方式让学生回到自己的学习经历中、回到自己的生活经验中、回到对核心问题的实践调查上去反思、去体悟，把自己的思考和总结反馈到有意义的身体力行上。

本课程的落脚点是要让习近平新时代中国特色社会主义思想真正“进头脑”，切实发挥铸魂育人的作用。因此，项目式学习主题设计可选择习近平新时代中国特色社会主义思想的核心内容。考虑到“十个明确”和“十四个坚持”是世界观和方法论的关系，学生接受“十个明确”，才能认同“十四个坚持”。因此，我们将项目式学习主题定为对“十个明确”的深度学习。

项目式学习任务要让学生有意义感、价值感，能体现个人的创造性和团队的协作性。我们将学习任务确定为：每个小组（由2-4名学生组成）自主选择“十个明确”中的一个要求作为研究项目，合作完成一份该主题的宣讲报告，并在全级（或全校）进行宣讲（不超10分钟）。

项目式学习的过程是学习者将自己独特的生活经验结合、吸收、融汇和组织新的价值信息的重要环节，教师可设计学习支架帮助学生改造有意义的学习经验，反思个性化的学习过程，解决出现的学习困难，形成新的学习经验。用结构化的学习支架唤醒学习者的兴趣、愿望和热情，在实践参与过程中深化认识、作出表率（如表2）。

表2 “十个明确”宣讲活动项目式学习支架

项目式学习过程中，每个人作为独立个体的经验、生活和情感得到更充分的尊重，对其投入学习的行动及其结果作出评价也是十分必要的。但不要将其异化为简单的分数或者是等级化的奖项，而是可以通过横向上在宣讲主题、宣讲内容、宣讲形式、宣讲效果，纵向上在准确性、丰富性、创造性等方面评价反思学习成果的质量，帮助学习团队更好地改进和完善自身的学习品质。以上述案例为例，我们可以设计评价表，让参与的老师和同学给出评价（如表3）。

表3 “十个明确”宣讲活动评价反馈表

综上，《中国特色社会主义》教学实践在新结构教学评框架的指导下，着力研究学生成长的规律、课程内容的特点和教学实施的着力点，有效把握课程的关键、激活学习动力、推进学习进程，让学生在对学科大概念的反复体认、反思、感受、践行中改善学习品质，提升核心素养。