五年制高职学前教育专业课程体系的优化建议*

马 华

五年制高职学前教育专业是我国当前幼儿教师职前培养的重要载体。建设好五年制高职学前教育专业课程体系是培养优质准幼儿园教师的关键，也是解决幼师人才供给侧与幼儿园需求侧之间结构不匹配问题的主要途径。为进一步厘清五年制高职学前教育专业课程体系设置问题，本文基于培养学校、用人单位和培养对象三维视角，通过幼师毕业生问卷调查和幼儿园园长访谈调查，结合培养学校的教学管理实践，围绕课程的目标、内容、组织、实施等要素，试图对当前五年制高职学前教育专业课程体系的问题进行较为全面的分析，并提出优化建议。

一、课程目标：从工具价值走向内在价值

课程目标规定了学生通过课程学习所要达成的预期结果，向上对接人才培养目标，向下决定课程内容、指导课程实施及评价，是整个课程编制的关键。

当前五年制高职学前教育专业的课程目标偏重工具价值。课程活动作为一种重要的教育活动，有其内在价值，即具有“促进人的生命发展的价值，使人的生命得到全面的、协调的、持续的发展”。［1］如果“把工具价值等同于内在价值，等于把手段等同于目的，会出现理论上的混乱”。［2］笔者认为，教育目的和课程目标要以观照和实现人的内在价值为内核，兼顾其工具价值。

五年制高职学前教育专业课程目标的工具价值取向具体表现为：高度重视学生某些专业知识和技能的培养（比如弹唱说跳画技能、集体教学活动能力），忽略了课程对学生人文素养、教育情怀、思维能力等内在精神的培育与观照，甚至存在将某些专业技能指标作为判断学生优秀与否的重要指标的现象。不论专科还是本科，学前教育专业首先培养的是人，应先关注人的生命发展这一内在价值；其次培养的是幼儿教师，其教育对象是有个性、有活力、有思想的幼儿，除了外显的技能，孩子更需要幼儿教师给予精神滋养，这就内在地决定了幼儿教师是一种专业化职业。专业化人才的培养在强调“外在实用”的同时，更应观照其“内在精神”。［3］

在访谈中，园长们强烈表达了提高幼儿教师人文素养与专业素养的心声。受访园长指出，五年制高职学前教育专业毕业生对教育还缺乏深刻的认识，教育理念过于浅显，对学生的理解和引导等尚需提升，思考问题比较表象；幼儿教师职前培养应体现三个“重心”，即重基本素养培育、重教育情怀培养、重思维品质训练。［4］

如何实现课程目标从“工具价值”走向“内在价值”？笔者认为，要承续陶行知先生的“生活教育”思想，以“为生活而教、为生长而教、为生命而教”的“三生”教育理念为核心，全面界定五年制高职学前教育专业的课程目标。所谓“为生活而教”，就是要立足当下的校园生活，着眼未来的职业生活，引领学生在生活中实践与思考，过向上向前的生活；“为生长而教”，就是改造学生的生活经验，满足学生的生长需要，实现身体生长和精神生长的和谐发展，培养完整的人；“为生命而教”，是基于“为生活、生长而教”，回归生命的本真，直面个体的生命，在教育中提升学生物质生命和精神生命的质量，助力学生实现生命的意义与价值，从而服务学生的终身发展。

二、课程内容：从艺术技能走向专业技能

课程内容指各门学科中特定的事实、观点、原理、问题及其处理方式，是学习的对象。课程内容的选择与确立影响着课程目标能否有效实现，解决了“应该教什么”的问题。

五年制高职学前教育专业课程内容一般由通识教育、教师教育和实践教育三类课程组成。其中教师教育课程主要包括三学六法等专业理论课程和钢琴、舞蹈、美术等专业技能课程。当前，五年制高职学前教育专业的专业理论课程总体能跟随幼儿园课程改革的步伐和满足幼儿园工作岗位对教师的新要求，但在专业技能课程内容上，存在着强化技能课程“艺术性”、弱化技能课程“学前性”的现状。以钢琴这门课程为例，重视学生弹奏钢琴名曲的能力和钢琴考级，未着重将钢琴学习落到幼儿园岗位需求上。当前，专业技能课程学时占教师教育课程总学时的49%左右，专业技能课程中以强化艺术技能为主的学时数占78%左右。由此可见，技能课程占据了教师教育课程近一半的学时数，且大部分用来进行艺术技能的训练，这极大地削弱了课程体系的学前教育特性，在一定程度上影响了课程目标的达成。与此同时，技能学习能在短时间训练中取得明显进步，且技能水平达到一定级别后能带来经济收益，因此学生对技能学习的热情比较高。幼儿师范俨然成了“艺术师范”，师范生则陷入“技术理性”的泥潭，缺乏理论知识和实践智慧。［5］这在一定程度上影响了学前教育专业学生对本专业的情感认同和投身学前教育事业的决心。

调查中，受访园长指出部分技能突出的幼儿教师专业思想不稳固的情况，如离职办艺术培训班、在外兼职上艺术培训课等。在关于五年制高职学前教育专业课程设置现状的毕业生问卷调查中，毕业生基于岗位实际对专业课程的重要程度进行选择，数据显示，专业理论课的重要程度比例均达到了60%，［6］这再次验证了传统的弹唱说跳并不是当今幼儿园工作迫切需要的职业能力。幼儿园岗位需要的弹唱说跳是幼儿歌曲弹唱、幼儿舞蹈表演。

怎样才能使艺术技能成为学前教育专业技能，突出学前性呢？笔者认为，一要明确各技能课程的课程标准，确定好课程内容。课程标准的确定必须避免经验主义，要从岗位需求和技能学习规律两个角度进行考虑，从而把握好技能基础学习和专业技能学习的比例。从幼儿园岗位工作需求角度明确幼儿园到底需要哪些技能，需要达到何种程度；从技能学习规律角度，明确上述幼儿园岗位需要的专业技能学习必须提供哪些技能基础，比如学生要掌握的幼儿歌曲弹唱这一专业技能，所需的基本知识与能力究竟有哪些以及应学到什么程度。二要进一步督促专业技能教师对人才培养方案的学习，逐步转变专业技能教师的育人理念，加强他们对培养目标和幼儿园教育教学特点的了解；通过到幼儿园跟岗、参加各类培训、加入相关幼儿园名师工作室等方式，提高他们专业技能学前化的教学能力。三要形成过程调研与反馈机制。教学管理部门和相关教研室应对专业技能课程教学进行定期调研，及时掌握专业技能课程实施情况，以便对专业技能课程内容进行适当调整。

三、课程组织：从以必修为主走向兼顾选修，从整段实习走向分段实习

课程组织是遵循相关原则对遴选后的课程内容有效地加以组织，以促进学生的学习，实现人才培养目标。立足课程体系，课程组织是将一门门课程进行有序的安排；具体到某门课程，课程组织是将一个个模块的课程内容按照学科知识和学生认知特点进行科学组织。本文的课程组织主要指学前教育专业各门课程的组织安排，即课程设置。

必修课程是人才培养的重要基石，是学生获取必要知识和技能的重要途径，但是必修课程的比重应当适宜。必修课程留出的空间应该由选修课程来完善，这样才能满足学生个性化的学习需求，促进人才的多元成长。在五年制高职学前教育专业课程设置中，所有课程基本采用必修方式，教师按照行政班级进行授课。学校不开或少开选修课，有如下3 个原因。第一，五年制大专一般是中专校在原三年制中专的基础上举办的，因此在课程与教学的管理模式上还不能完全脱离三年制“管得多放得少”的管理方式。第二，五年一贯制专科课程内容决定了学生在4 年或4.5 年内，既要学习相当于高中水平的文化课程，又要学习较多的专业课程，课程容量非常大，因此课程设置上基本没有多余课时分配给选修课。第三，近几年，幼儿园教师需求量大，加上幼儿园教师的社会地位越来越得到家长的认可，五年制高职学前教育专业成为部分学生的首选专业，招生形势较好。学生数量过多，导致学校师资紧缺和场地不足，从而限制了选修课的开设。

如何破解五年制高职学前教育专业在选修课设置和实施上的现实困难，真正实现“必修为主、兼顾选修”的合理设置？笔者认为，第一，鉴于五年制高职学前教育专业的课程内容较多、留给选修课程开设的空间较小的现状，选修课程不应局限于课程学科本位的系统性和全面性，应综合学科内容、学生特点和专业特性，以模块化思路开发出涵盖人文性、科普性、专业性的优质选修课程。模块化课程开发以课程的核心内容为基础，结合学生特点和专业特性，形成既独立完整又有内在联系的几个模块，缩减了课时数，提高了趣味性，在课程安排上具有较大的灵活性。第二，依托学习平台，延展课程学习的时空。学校可在业已开发的模块化选修课程中选择一些质量较高的课程进行录制，建设一批可供学生课余学习的线上精品课程。第三，对专业必修课程进行充分调研，厘清各课程之间的重复内容，并立足课程体系视角对专业必修课程的课时数进行科学设定，合理缩减专业必修课程的总课时数，为选修课程的开设腾出空间。

四、课程实施：从分界实施走向融合实施

课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是达成预期课程目标、实现教育理想的重要手段。课程的实施过程在很大程度上决定了人才培养质量。

学前教育专业已经形成了较为稳定的“一基、两翼、三辅助”的专业理论课程内容，即以三学（“学前卫生学”“学前教育学”“学前心理学”）为基础，以课程、教法（“幼儿园课程概论”“幼儿园各领域活动设计与组织”）和观察、游戏（“幼儿行为观察与分析”“幼儿园游戏教程”）为两翼，以其他相关课程（“家庭与社区教育”“班级管理”“学前教育科研方法”）为辅助。一直以来，学前教育专业理论课程实施过程中“偏理论轻实践”的问题被广泛关注。我们还发现，不少专业理论课程教学存在较多的交叉重复，降低了整体教学成效。比如“学前教育学”中的部分章节与“幼儿园游戏教程”“幼儿园课程概论”“中外学前教育史”等课程有重复的内容，“学前教育科研方法”中的观察法与“幼儿行为观察与分析”部分内容有重复。诚然，从学科体系看，各课程应有自身的逻辑框架，所以专业理论课程内容上的重复交叉在所难免。但在课程实施过程中，为避免因课程内容重复带来的学生的无所适从、教师之间的相互指责与推诿，必须强化专业理论课程实施的融合性，即从任课教师各教各课的分界实施走向教师团队共协共商的融合实施。

那么，如何发挥课程体系的整体育人功能，从分界实施走向融合实施？首先，应明确课程标准。要使实施中的众多课程形成科学、高效的课程集群，需要依托课程标准。因此，教学管理部门应带领各课程负责人，基于该专业的课程目标和具体课程的性质，对所有专业理论课程的课程标准进行全面的梳理与统整，明确每一门专业课程的内容框架。同时，还应对所有专业课程标准中的课程内容框架进行综合的关系论证：明确专业课程之间的先后逻辑关系，明确重复课程内容在各自课程教学中的学习梯度，从而使所有课程内容形成一个有序、螺旋上升的立体结构。

其次，应强化过程教研。课程实施是复杂的、系统的和整体的，整个实施过程有着许多不可预期性和不确定性。［7］影响课程实施的因素很多，其中教师是最重要的影响因素。因此，要在课程实施过程中实现课程间的有效融合，必须强化过程教研。定期的教学研讨交流能凝聚专业教师团队的智慧，引导专业教师思考并提出课程实施中的问题，在提出问题、讨论问题和解决问题的过程中达成思想和行动的融合，从而潜移默化地实现课程融合。