一把钥匙开一把锁：关于教学设计中学情分析的研究

江苏省南京市琅琊路小学 张冬梅

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：“义务教育数学课程以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，致力于实现义务教育阶段的培养目标，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展，逐步形成适应终身发展需要的核心素养。”这样的理念能否在教学实践中得到有效贯彻呢？对教学设计有何启发呢？长期以来， 大家总是以为只要认真分析教材内容，正确把握教学内容的重难点， 便能设计出一个优秀的教案。但是，为什么这样一个“优秀”的教案往往不能上出一堂精彩的课呢？为什么同样的教案，在不同的班级会有不同的效果呢？显然，“人”——课堂中的学生，应是教学设计时需要考虑的关键要素，即教学设计首先要做好学情分析。学情分析的重要性到底何在？要分析哪些内容？又该怎么分析？只有弄清楚这些问题，才能设计出更有效的课堂教学方案，才能明确“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”，从而促进学生素养的全面提升。

一、学情分析的重要性

有这样一个故事：大锁锁在大门上，铁锹无论如何也撬不开，小小的一把钥匙却能轻易地将它打开。铁锹不服气地质问钥匙原因，钥匙笑着回答：因为我最了解它的心。故事很短小，但意味深远。在教学中，我们深谙“一把钥匙开一把锁”。要想培养有理想、有本领、有担当的时代新人，必须要有正确的学生观。那么，应该有怎样的学生观呢？

（一）学生是人

学生是独立存在的、具有主体性的活生生的人。学生不是任何人可以随意支配的附属品，他们和教师一样，具有独立的人格尊严、丰富的情感，他们有着独特的个性，其生命具有完整性。他们是具有主体性、独立人格、创造力以及独特个性的人。学生是人，意味着我们必须真正将学生视作具有独立人格、思想感情、主观能动性和认知潜能的活生生的人，将学生真正当“人”看，在教育中赋予学生以“人”的含义：在教育中，我们不仅要尊重学生的人格尊严，还必须将学生视作主动的、积极的、有进取精神和创造性的学习者，在教育教学活动中给学生想象与创造的时间和空间，把精神生命发展的主动权交给学生，使学生真正地成为学习活动的主人。此外，由于学生是具有独特个性和生命完整性的人，这就意味着，在教育教学中，教师必须承认和接受学生个体发展的差异性。

（二）学生是富有潜力的发展中的人

一方面，学生本身具有巨大的发展潜能尚待开发，其身心发育还不够完善，需要教育者科学、合理地开发与发掘；另一方面，学生又是已具有一定能力并享有一定权利的主体，他们享有一定的权利并具备行使这种权利的能力，教师等不仅不能剥夺或者代替他们行使其权利，相反，要给予其应有的尊重和适当的保护。

（三）学生是独特的人

一方面，学生时代是人生命历程中最富生命活力，生命色彩最为斑斓，生命成长中最为迅速、最为重要的时段，我们不能简单地将其定义为“成人期”的准备，相反，必须肯定其作为人完整生命历程的重要组成部分所具有的价值；另一方面，我们还必须承认，学生有着生动的、独特的、成长价值不同于成人的生活和内在世界，理解并尊重学生独特的精神生活、内在感受以及不同于成人的观察、思考和解决问题的方式，肯定充盈着情趣、智慧、和谐和生命活力的学生世界的价值。

如果说我们要真正做到教育目标上以人为本、教学方式上人性化，那么就必须理解学生、发现学生，把学生真正地当“学生”，用一种全新的学生观支撑我们的学校教育，并指导我们的课堂教学。只有确立全新的学生观，我们才能全身心地去热爱学生、理解学生、尊重学生，培养出一批批能立于世界民族之林的人。

正确的学生观落实到具体的教学设计活动中就是了解学生、分析学生、认识学生，也就是通常所说的“学情分析”。“学情分析”是教师做好教学设计的一个重要步骤，可以说，没有学情分析就没有科学的教学设计，没有科学的教学设计就没有有效的课堂教学。

二、学情分析的内容

学情分析是教学设计的有机组成部分，是编写科学的教学设计的先行条件。学情分析是教与学目标设定的基础。没有学情分析的教学目标，往往是空中楼阁，没有学情分析的教学设计，就会无的放矢。只有真正了解学生的现有知识经验和心理认知特点，才能确定学生在不同领域、不同学科和不同学习活动中的最近发展区，而从知识、技能、能力等阐述最近发展区就是教与学的目标。

学情分析也是教与学内容分析（包括教材分析）的依据。没有学情分析的教学内容往往是一盘散沙。只有针对具体学生才能界定内容的重点、难点和关键点。

学情分析还是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。没有学情分析的教学，往往是教师一厢情愿的自我表演。没有学生的知识经验基础，任何讲解、操作、练习、合作都很可能难以落实。

总之，学情分析是对“以学生为中心”“以学定教”教学理念的具体落实。学情分析的中心问题是建立起新的学习与学生的起始状态的相互联系，学习不仅受学生的起点能力即原有知识基础和技能水平的制约，还受到学生认知风格、学习偏好方式、学习能力状况等的影响，教师需要探知学生对将要学习的内容已经知道什么、想知道什么、能知道什么；学生对今天这个材料有没有兴趣、有没有学习的愿望；班级学生在学这个材料时的差异程度怎样……

从大的方面来说，学情分析主要从两个方面入手，即学习者和学习材料。学习者对于学习元认知、探求兴趣影响着学习者在学习材料时的状态和结果，而学习材料的广度和深度以及所蕴含的文化意义也影响着学习成效。在进行教学设计时所进行的学情分析，一般是指教师对执教对象——学生的情况分析，大体包括三个要素：学习需要分析、学生特征分析和学习内容分析。

（一）学习需要分析

学习需要是指学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学习者目前水平与期望达到的水平之间的差距。

可见，学习需要分析是教学设计过程中，系统地揭示学习需要，发现教学问题，确定产生的原因、教学问题的性质，弄清已有的资源和约束条件的一种前端分析。其实质是解决教学设计的必要性和可能性，保证设计工作有的放矢以及人力、物力、财力的有效利用，也是一种差距分析，能揭示学习者在学习中存在的差距，形成以行为术语表述的教学目标。

学习需要分析的结果是提供“差距”的有效资料和数据，从而帮助形成教学设计项目的教学总目标。

（二）学生特征分析

教师应做好对学情的客观分析。一是对学生群体基础的分析，分析该年龄段学生的身心特点和认知规律。这一般指学生的学力基础，包括知识技能、学习习惯、学习态度与学习动力等方面。二是对学生个体差异的分析，学生拥有不同的学习风格，而学习风格在整体上反映了学习者的个性类型特征。在进行教学设计时，教师应针对学生的学习风格特征，有针对性地选择教学策略，通过匹配教学策略与有意适配教学策略，有效地促进学生的发展。

1.从学生的生理、心理特点分析

学生在身心发展、成长过程中，其情绪、情感、思维、意志、能力及性格还很不稳定、很不成熟，具有很大的可塑性和易变性。教师通过分析了解他们当时的生理、心理与学习该内容是否相匹配及可能产生的知识误区，充分预见可能存在的问题，在课堂上有针对性地对其加以分析，使教学工作具有较强的预见性、针对性和功效性。

如一年级学生一般对小学生活既新鲜又不习惯，因而一时难以适应。他们好奇、好动、喜欢模仿，特别信任教师，但很难做到专心听讲，并且有直观、具体、形象等思维特点。他们的心理水平还停留在不随意性和具体形象阶段；心理活动的随意性和目的性虽有所发展，但仍以不随意性为主。一年级学生参加集体活动时的集体意识比较模糊，还不能清楚地意识到自己和集体的关系；意识不到班级是一个集体，意识不到班级的荣誉。他们还不具备自我评价能力，对活动的成功与失败不会放在心上，但喜欢听表扬的话，对批评的话语不放在心里，一会儿就恢复到原始状态。而到了小学四、五年级，学生的生理、心理方面都发生了很大的变化。9~11岁是儿童成长的关键期，儿童大脑发育正好处在内部结构和功能完善的关键期，儿童生理和心理变化明显，是培养学习能力、情绪能力、意志能力的最佳时期。学生已经从被动学习向主动学习转变，有了自己的想法，但辨别是非的能力仍有限，社会交往经验缺乏，经常会遇到很多难以解决的问题，如果不注重引导，学生可能会因为一些小的困扰干扰了学习，逐渐对学习失去兴趣。但通过正确的教育，可以激发和提高学生对自然与社会的探索激情和未知欲望，快速提高综合能力，让学生在学习的旅途中实现一次具有人生意义的深刻转折，从此踏上成功的人生之路。

因此，从学生的生理、心理特点进行学情分析非常重要。具体来说，对所在年龄阶段的学生，看他们善于形象思维还是抽象思维、乐于发言还是羞涩保守、喜欢跟教师合作还是抵触教师；对不同年龄学生注意的深度、广度和持久性也不同。对于这些特点，教师可以通过学习一些发展心理学的简单知识来分析，也可以凭借经验和观察来灵活把握。

还有不同年龄学生的感兴趣的话题也不同，教师要尽量结合学生的兴趣开展教学，又要适当引导，不能一味屈尊或迁就学生的不良兴趣。

2.对学生认知状况和思维发展水平的分析

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。正像美国教育心理学家奥苏贝尔在《教育心理学》一书中指出的：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”深入了解学生的情况，把握学生的学习起点，应是一切教学工作的实际出发点。

分析学生的认知状况。第一，要分析学生的“已知”。分析学生已经具备的与本节内容学习相关的知识经验和能力水平等，即学生学习的起点能力，它包括知识起点能力、技能起点能力、态度起点能力等，综合多个因素得出学生准确的起始水平。第二，要分析学生的“未知”。这是相对“已知”而言的，包括学习应该达到的终极所包含的未知知识，还包括实现终极目标之前涉及学生所没有掌握的知识。第三，要分析学生的“想知”。这是指除规定的学习目标要求外，学生还希望知道哪些目标以外的内容。

当然，除了学生的认知状况，其思维发展水平也直接影响数学课堂教学的效果。因此，教师备课时必须深入了解和分析学生的现有认知状况与思维水平等情况，主要可从两个方面进行：其一，知识储备情况，即学生已有的认知结构中所具备的与所要学习的新知识有关的概念、法则、原理、思想方法等知识的掌握情况，如是否清晰、稳定、可辨别程度、可迁移性等；其二，思维发展水平，即学生现有的可接受能力，涉及观察力、记忆力、想象力、推理能力等方面，要防止数学知识与问题的呈现超出学生的最近发展区。

3.分析学生的个体差异

俄罗斯著名思想家、教育家洛扎诺夫在《自己的角落》一书中写道：“理想的教育应当尽可能地保持个性，因为这是人及其创造中最珍贵的东西、最美好的东西，哪里的个性没有保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就不能完全实施。”确实，我们说课堂要看得见“学生”，很重要的一项内容就是指看得见学生的个性。虽然学生坐在同一间教室里，看似接受完全一样的教育，但每个学生都有自己的个性与特点，所经历的内在学习过程必定千姿百态，教育的结果也必然是多样态的。学生是学习的主人，关注学生个体差异的课堂，才能使教学更多元化、人性化。

要想看得见学生的“个性”，首先要分析学生的个体差异，即对学生的学习能力和学习风格等方面进行科学而客观的分析。

一方面，要分析不同班级的不同情况。一个班级的学生在一起学习的时间长了会形成“班级性格”，有些班级学生思维活跃、反应迅速，但往往思维深度不够、准确性稍微欠缺；有些班级学生则较为沉闷，但可能具有一定的思维深度。通过对班级不同的整体情况的分析，可以更恰当地设计教学任务的深度、难度和广度，从而减少对学生学习的控制，真诚、客观地相信学生的学习能力和学习水平，鼓励学生自己进行尝试、探索与思考，充分激发学生的潜能，变传统的教师“教懂”为学生自己真正“学会”。

另一方面，也要分析学生个体的不同情况。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，以及学习习惯、学习兴趣、知识基础、学习能力、智力因素和非智力因素的不同，让每个学生形成了独特的个性与较大的差异。在分析个体理解掌握新知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何的过程中，不仅要分析本班学生中学习能力突出的学优生，还要关注学习能力较弱的学困生，这样才能做到因材施教，灵活采取教学策略，为学生提供多元的学习路径，让每个学生都有一个适合自己的学习计划。比如，对相应的学习内容如何学、用什么方式学，甚至花多长时间学、学到什么程度等，都尽量由学生基于兴趣和能力自行决定，把每个学生看成独特的个体，给学生更大的空间与自由，让学生获得学习的自主性，让他们最好的禀赋能够显现出来，并得到发现、得到发育。

4.分析学生对数学活动经验的积累等情况

数学教学不仅是结果的教学，更是过程的教学。数学教学必须结合具体内容让学生在数学学习活动中去“经历过程”。数学活动经验是一种过程性知识，数学活动经验是学生在数学活动过程中内化了的数学知识、技能及情感体验，既包括学生的日常生活经验，又包括学生在学校数学课程中获得的经验。数学活动经验的获得依赖于多种数学活动，如观察、理解、提问、建模、论证等。一般而言，经验极具个性，是个体的自我创造、个性的再现。有效的数学活动并非一定是操作活动，对一道数学问题的分析与解决过程就可以是一个“有效的数学活动”，关键是怎样让这样的过程更“有效”。分析学生已有的数学活动经验与新知识之间的结合点，这是设计有效的数学活动的前提。

只有清晰地掌握了学生已有的数学活动经验，才能更好地关注每个个体数学活动经验的生长，进行教学设计时才会更多地给学生充分参与探究活动的机会，更有效地关注学生问题解决后的反思与提炼，适时引导学生进行观察、思考、发现、比较，帮助学生实现数学活动经验显性化。值得一提的是：数学活动经验的积累不可能“一蹴而就”，也不可能“一劳永逸”。它需要有不断的活动操作、思维过程的经历与刺激才能形成。学生在这样真实的探究活动中，不断地“经历体验、内化感知、总结概括、类比迁移”，才能让积累的经验成为真正的经验。

另外，学生不仅学习数学知识与结论，更重要的是在经历数学思想与方法的积淀、凝聚的过程中，所感悟到的数学思想将让他一生受益。课程目标中把增加的“基本活动经验”“基本数学思想”这些能力性目标上升到了前所未有的高度。数学思想的形成不会是“无本之木”“无源之水”。数学思想的领悟也不可能是“空穴来风”，它一定有知识做嫁衣、有过程当载体、有心灵来体验。那么在进行学情分析时，教师也要关注学生以往对数学思想方法的领悟，从当下的学习内容与材料出发，做适切的引导，帮助学生获得更多、更深刻的体会。

（三）学习内容分析

学习内容分析是根据总的教学目标，规定学习内容的范围和深度，并揭示出学习内容中各个组成部分之间的联系，以实现教学效果的最优化，即解决“学什么”和“怎样学”的问题。学习内容分析以学生的学习结果为起点，并以学习起点为终点，是一个逆向分析的过程。学习内容分析从学习需要分析所确定的总的教学目标开始，通过反复提出“学生要掌握这一水平的技能，需要预先获得哪些更简单的技能”这样的问题，并一一回答，一直分析到学生已具有的初始能力为止。

课堂上，学生使用的教材是学习内容的具体承载物，它呈现在学生面前时也仅仅是一种“学习的材料”，并不与学习者的需要有联系。学习材料是静态的，但不是僵化的，教师不是教教材，而是用教材来教，需要剖析所学材料和学生实际经验之间的关系，分析学生对学习这个材料具备了哪些基础、存在哪些困难，并充分调动学生的相关主题经验，在这个基础上，确定如何对学习材料进行处理及学生应达成的三维的、分层的、具体的、可观察的学习目标。

当然，分析学习内容时，尤其要关注对学生在学习中可能遇到的困难的分析。学生在学习中可能遇到的问题和阻力往往会成为他们进一步学习的困难与发展的障碍，教师如果能及时地帮助学生克服这些困难和障碍，学生就能获得真实的发展。因此，在备课时，教师要深入分析教材，明确：概念和例题的本质是什么？从怎样的材料出发，经过怎样的过程概括而来？最终要形成怎样的数学结构？组成怎样的知识体系？领悟怎样的数学思想方法？然后从每个细节中努力去关注和发现学生在学习中可能存在的困难和障碍，具体分析这些困难和障碍产生的原因，思考相应的具体而有针对性的教学策略。

学情分析除了以上三大内容外，值得一提的是，在学情分析中，还有一个内容是教师对于自己先前经验的回顾与分析，这个分析的结果常常体现在教师对学生学习基础与现状的判断上。学情分析是融主观与客观于一体的过程，教师的先前经验影响其对于学习材料的解决和再处理，影响其对于学生的了解和要求的确定。一位优秀的教师在进行教学设计时，会将自己多年教学实践积累的课堂经验也纳入思考的范围，使得设计既有创造性又有个性化的色彩。

三、学情分析的方法

在进行教学设计时，关于学情分析大致可以形成如下的流程：

在这个流程中，通过哪些策略进行恰当的学情分析显然尤为重要。那么，学情分析有哪些方法呢？

下面的案例描述的是教师分享的用于了解学情的方法。

教师A：从多方面了解学生。

大学毕业后，我到农村学校工作，从事数学教学工作。我想尽快了解学生的情况，在跟原来的教师交接班时，我了解到农村小学学生的整体学习情况：学生学习基础差，家长不重视基础教育。但此刻的我依然信心满满，开学第一天，我首先根据学生上学期的期末测试情况对学生有一个初步的了解和模糊的认识。接下来，我从学生每天的课堂学习表现，交作业、做作业的情况及课堂反馈，将学生大体分成了以下几种：第一种，默默无闻但努力学习的。这类学生学习成绩尚可，可独立完成老师布置的作业。第二种，默默无闻但不学习的。这类学生对学习缺乏兴趣，没有明确的方向，在迷茫和混沌中度过在校的一天又一天，也常有抄袭作业的现象。第三种，课堂反应积极且成绩较好，在35名学生的班级中，大约有6位这样的学生。这类学生能在学习中严格要求自己，但方法略显刻板，没有形成自己独立的学习策略。为此，每堂课上，我都采用宽严相济的方法，尽可能确保每个学生都能得到较好的发展。

课后，我又常与学生平等交流，也得知一些学生的家庭背景及成长经历，从对学生的简单、肤浅的认识，逐步转入对他们内心世界的探索。我尽力站在他们的角度和立场上，思考他们成长过程的点滴带给他们的影响。对一些性格腼腆的学生，我给予他们更多的鼓励和赞赏。对一些积极、活泼的学生，在日常教学活动中，我会让他们承担一些管理责任，加强他们在学习中的主人翁意识。

渐渐地，这个原本所谓的“后进班”，慢慢呈现出了新的力量。每一堂课，也变得更加生动而富有生命力了。

教师B：通过对作业及课堂学习进行跟踪和记录，进而了解、分析学生。

想要了解学生对知识的掌握情况，可以对学生的作业进行跟踪记录。南京市琅琊路小学的张绍华老师专门设计了一个学生作业情况记录表，每天利用表格记录哪些学生解决问题的方法有创造性；哪些学生有不同寻常的思维方法；哪些解决问题的习惯值得推广；学生在哪里出现了问题；出现问题的原因有哪些；是哪些学生出现了这些问题；对部分学生提出表扬或批评；针对有些问题，应如何避免；等等。

每天坚持记录，让张老师获得了解、分析学生的丰富资源。

要了解学生对知识的掌握情况，还可以进行测验，然后对测验也同样进行跟踪和记录，从而发现有哪些共性问题，以便解决。

还可以观察课堂上学生听课时候的反应，留意学生上课回答课堂问题的能力，上课时候的表情、心态、情绪。对一个知识点的掌握情况，学生基本都写在脸上。这些，都可以做适当的记录。

教师C：通过课前调研了解、分析学生学情。

在针对具体教学内容时，进行一定的针对性调查和了解，是比较可行的。在教学“整百数乘一位数的口算”时，我为了了解学生的现实起点到底在哪里，就做了一次课前调研。24道直接写得数的练习题，其中也包含了“整百数乘一位数的口算”，没有任何解释，在尚未学习新知识的情况下，让学生进行了3分钟的口算练习。

没有一个学生提出里面有还未学的题目或有不会做的题目，3分钟后，练习题答题卡很顺利地被收了上来。

统计结果：样本练习卷98份，全对的61份；对23题的有29人；对22题的有7人，还有1人对20题。98人共错题47道，正确率达98%。

我又找了6名学生（全做对的2名学生、错1题的2名学生、错2题的2名学生）面对面谈话。

通过批改、谈话、分析，我了解了一定的学情，再根据所得出的学情和结论，进行教学设计。

从上面的案例中我们可以看出，教师每天都分析学生、研究教学，可以说，教师每天在课堂教学中实践着学情分析。上面的三位教师分析学情的方法并不一致，但也有着异曲同工之处。教师A通过“分析期末测验情况”“观察课堂学习表现”“交作业、做作业的情况及课堂反馈”以及“课后与学生平等交流”等方式了解学情，这是值得肯定的，如果能使学生学情的内涵再深刻一些会更好。教师B用“通过对作业及课堂学习进行跟踪和记录”的策略进行学情分析，就比教师A的策略更具体、更具有针对性。教师A、教师B的学情分析比较宽泛，与他们相比，教师C的学情分析就更贴近某一学习内容或某一堂课教学的设计。教师C通过课前的调研与分析，了解学生的现实起点，正确掌握新旧知识的衔接点，更好地把握教学的重难点，是设定教学目标与选择教学策略的重要依据。

学情分析，可繁可简。成熟教师，之所以能简中见繁，皆因曾于繁中历练，正如无数次山重水复后的柳暗花明；年轻教师，必思于繁、行于简，才能逐步在繁杂纷乱中摸索出属于自己的规律，逐步螺旋上升、积淀经验。其实，关于学情分析的策略研究还很薄弱，策略也一定不止上面案例中所描述的多方面观察、经验分析、个别访谈、课前调研等。每位教师只要做到有心，在日常掌握学生基本情况的基础上，在每节课备课前，根据具体的情况，有选择性地、创造性地使用不同的策略去把握班级情况，全方位地了解每个学生，便能让教学设计更科学、更有效。