我国小学体育学科能力的百年建构——基于课程标准的文本分析

邹月辉，张凯莉

(南通大学 体育科学学院，江苏 南通 226019)

国家颁布的课程标准是有关课程实施的指导性文件，是课程教学的根本依据。国家课程标准明确了素养教育的根本理念与期待，蕴含着对学生学科能力的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出坚持能力为重，基础教育阶段要着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力[1]。2014年，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出改革考试形式和内容，规范综合素质和能力评价[2]。从1902年《钦定蒙学堂章程》的萌蘖到2022年版《义务教育体育与健康课程标准》的颁布，我国体育课程已有百余年发展历史，学生学科能力成为体育教育的核心目标。小学生是完整的、发展中的人，虽然具有完整的人格与自主性，但在体力、智力、认识问题能力方面尚不及成人，能力培养尤为重要。目前尚未发现系统梳理和探讨小学体育学科能力的相关文献。本文以1902—2022年颁布的25 份小学体育课程标准为目标文本，以社会发展的历史分期和重要课程改革为依据，将小学体育课标划分为4 个阶段，利用文本分析软件开展高频词共现分析，深入剖析百年来小学体育课程发展特征与学科能力变革，并基于5 个维度的体育学科能力分类框架进行学科能力演变的质性文本分析，为体育课程改革提供实证分析的科学依据和历史文本的研究证据。

1 理论研究及分类框架

学科能力和素养是世界基础教育关注的热点[3]。国际上，1989年美国国家数学教师协会(NCTM)首次提出学科能力的思想，并迅速成为世界各国研制课程标准的依据。德国(2003)、瑞士(2007)、澳大利亚(2009)、英国(2010)等国家课程标准也都采用NCTM 标准的设计理念。国家教育进步评价(NAEP)、第三次国际数学和科学评测(TIMSS)、国际学生评估项目(PISA)等大型评估体系都对学生学科能力提出系统标准和要求[4]。我国教育界从20世纪80年代开始对这一课题给予高度关注，京津两地21 个部门57 名人员协作开展“中小学学科能力目标”研究项目的科研攻关，构建各学科能力培养的目标体系。经过20 多年的发展，我国中小学各学科能力已初具雏形，语文、数学、外语、物理、化学等学科都基本明晰了各自领域的学科能力。体育学科能力方面，虽然也有部分学者对其进行了探讨，但由于自身体系尚未成熟，相关研究较少且影响力有限[5]。

学科能力是指学生顺利完成学科认识活动和解决学科问题的心理调节机制。体育学科能力主要是指学生适应并胜任于体育学科学习的身心可能性与现实性相统一的品质[6]，是将能力融入体育学科之中所表现出来的独特的个性心理特征。国际上对体育学科能力的分类方面，美国和加拿大注重培养学生感知能力、运动能力和自我决策等基础能力；德国强调体力、感知力、促进健康的能力；日本关注学生自主学练、独立处理问题、实践运用的综合能力；澳大利亚关注学生身体、情感、认知能力及社会能力的发展。此外，国际上也都比较注重对体育学科能力表现制定标准并进行测评。国内对体育学科能力的研究较少[7]。王伯英认为体育学科能力包括身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力、适应能力5 项能力[8]。王占春进一步提出获得知识、学习技术动作、科学锻炼、制定健身计划与自我调整的能力[9]。毛振明提出体育运动能力、体育锻炼能力、体育娱乐能力和体育观赏能力4 种学科能力内容框架[10]。肖焕禹提出主动学习能力、问题解决能力和体育实践能力3 种体育学科能力[11]。2022年版体育课标强调培养学生的运动兴趣、学练意识、跨学科思维、分析和解决问题能力。由于理论辨析不同，关于体育学科能力的分类也不尽相同，但共同点是遵循学生身心发展规律与运动技能形成规律，基于“保证基础、发展多样、强调运用、关注融合、重视创新”等理念，强调“基本能力、认知能力、创新能力、问题解决能力、综合能力”培养。因此，本研究综合前人的理论研究，并结合体育学科特点，将小学体育学科能力划分为5 个领域(图1)，从而体现体育学科能力的层级性和综合性，并依此建构我国小学体育学科能力文本分析的分类框架，阐释我国小学体育学科能力的百年建构。

图1 我国小学体育学科能力的分类框架Figure 1 Classification framework of physical education subject competences in primary schools in China

2 数据来源与研究方法

2.1 数据来源

本文以25 份小学体育课程标准为研究对象。其中，1902—1999年文本选自《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(体育卷)》，1912年民国政府正式使用课程标准作为指导性文件；1956年借鉴苏联教育模式将课程标准改为教学大纲，一直沿用到20世纪末，之后改为体育与健康课程标准；2000年之后文本选自教育部颁布的指导纲要、课程标准。为了研究方便，统一称为“课程标准”。

2.2 研究方法

在社会科学中，建构是指在已有的文本上建立起一个分析、阅读系统，使人们可以运用一个解析的脉络去拆解那些文本背后的因由和意识形态。本文对我国小学体育学科能力的百年建构开展了两个阶段的研究:第一阶段，将体育课程标准发展史分为4个时期，分别抓取每一阶段排名前30 的关键词，并结合每一时期的历史背景来分析体育学科能力的内容变迁；第二阶段，利用质性文本分析法，以体育学科能力的分类框架为依据，对25 份体育课标进行编码，从而梳理体育学科能力在各发展阶段的演变规律。具体步骤:首先，获取高频词:1)在剔除虚词、语气词等对研究主题没有实际帮助的常见词后，利用Nvivo 12 软件提取排名前30 的高频词；2)结合相关背景，分析高频词所代表的研究意义。其次，按以下流程进行编码:1)详读25 份体育课程标准文本，进行目标文本的筛选与分类；2)采用推理与归纳相结合的方式根据图1 建立相关节点；3)统计各维度学科能力在目标文本中的节点数并分析。为了文本分析的客观、准确，本研究中的编码由团队内2 名作者与团队外1 名博士进行协议编码，以最小化编码差异。因此，本研究已达到协议编码的一致性要求。

3 从百年体育课程标准演变透视我国小学体育学科能力的变革

3.1 清末民初至新中国成立前:体育学科能力的萌蘖

1902—1948年，“强国强种”“军国民主义”“自然主义”“实用主义”体育思想的引入为体育课程带来思想启蒙，颁布了10 份体育课标。1912年版课标首次明确规定了体育课程教学内容。这一阶段是以体育游戏促进学生基本活动能力发展的阶段，前10 位高频词为运动、游戏、儿童、体操、活动、教材、体育、教授、教学、姿势(图2)。作为御辱强身的重要手段，体育肩负着改造国民性、改良国民体质、强国强种的任务，学生以体育游戏、活动等为基本锻炼内容，凸显体育学科以运动为基础的本质。

图2 我国小学体育课标高频词第一阶段Figure 2 The first stage of high-frequency words in physical education curriculum standards in primary schools in China

3.2 新中国成立至改革开放初期:体育学科能力的兴建

1949—1987年，基本知识与问题解决能力推进体育课程发展，共颁布5 份体育课标。这一阶段国家建设的需要、社会发展的动力、拨乱反正的胜利、改革开放的春风助推学校体育走向以体育教学为本、重视技能学习与实践能力运用阶段，强调基本知识、基本技术、基本技能的“三基”能力培养和增强体质的思想，前10 位高频词是体育、教材、动作、学生、游戏、身体、考核、教学、练习、体操(图3)。前30 位特征词新增学生、考核、锻炼、内容、技能、教育等，重视学生的巩固练习，教学要求更加具体和丰富。

图3 我国小学体育课标高频词第二阶段Figure 3 The second stage of high-frequency words in physical education curriculum standards in primary schools in China

3.3 改革开放至20世纪末:体育学科能力的发展

1988—2000年，基础教育逐步复苏，素质教育、终身体育等理念促进认知能力与实际应用能力同步于社会发展，印发了5 份体育课程标准。这一阶段是以培养学生体育认知能力为本、大力发展学生实际应用能力的重要时期，学校体育教学内容以授受运动技术、习得健康知识为主，前10 位高频词是教学、内容、体育、身体、动作、学生、能力、素质、运动、锻炼(图4)。前30 位特征词新增能力、素质、学习、协调、健康、技术、掌握、基础、卫生、比赛，强调技战术的学习与健康知识的掌握与运用，体现了小学体育课程体质健康与运动技能相融合的价值取向。

图4 我国小学体育课标高频词第三阶段Figure 4 The third stage of high-frequency words in physical education curriculum standards in primary schools in China

3.4 新课程改革至今:体育学科能力的深化

2001—2022年，核心素养致力于学生多方面能力均衡发展，共颁布5 份体育课标。这一阶段体育学科重视从“知识传授”向“素养培养”转变，打破了其长久以来身体锻炼与技能养成二元分立的桎梏，课程主体回归于学生。前10 位高频词依次为运动、学生、体育、比赛、动作、学习、健康、评价、教学、方法(图5)。前30 位特征词新增技能、规则、安全、合作、生活、社会，评价、健康的频次明显提高，此阶段更强调学生身心健康、实践应用能力的养成，倡导多元的评价手段。

图5 我国小学体育课标高频词第四阶段Figure 5 The fourth stage of high-frequency words in physical education curriculum standards in primary schools in China

百年来我国小学体育课程的发展经历了从侧重“基础知识传授”到“过程方法习得”到“情意品质建设”再到“体育学科能力”，渗透了小学体育学科能力从指令到创生的发展进程。由图6 可见，“运动”的频次变化最明显，反映了百年体育学科能力从注重培养学生“认知”到“实操”的转变，突出体育学科实践育人的本质；教学频次不断减少，体育、学生、动作、健康的频次总体呈上升趋势，表明步入21世纪，课程主体回归于学生，充分体现了体育课程“以人为本”的情感关怀与“健康教育”的人文理念。

图6 我国小学体育课程标准的百年发展史:高频词的透视Figure 6 The centenary development history of primary schools’ physical education curriculum standards in China:the perspective of high-frequency words

4 我国小学体育学科能力的百年建构

4.1 基本能力始终处于首要地位

从百年体育课程标准发展史可以看出，基本能力在目标文本中始终受到关注。清末民初，1902年版课标准首次提出教授儿童知识用来调理保护身体的要求。2001、2003、2011、2017等年版课标第一维度目标均为基本知识与技能。第一阶段的基本能力内容主要以掌握必要的生活化技能与常识为主，第二阶段要求学生掌握一些基础的体育知识、技战术、学习方法等，第三阶段加入发展学生的卫生保健常识。在小学体育学科能力的百年建构中，认知能力、问题解决能力和综合能力同样一直很受重视，而对基本能力关注较少，对创新能力关注极少。认知能力的比例一直超过20%，并呈现波浪式前进状态；问题解决能力始终高于10%，且从最初的“一花独放”趋于稳态发展；综合能力呈现先扬后抑的规律(图7)。

图7 百年体育学科能力在小学体育课标中的演进Figure 7 Evolution of centenary physical education subject competences in primary schools’physical education curriculum standards

4.2 综合能力越发重要与丰富

对于综合能力而言，1904年版课标首次提出对儿童身体发育、行为习惯的要求，1942年版课标关于学生综合能力的要求达到顶峰，此后便呈现出温和波动的态势。步入21世纪，体育课程加快推进素质教育，大力发展学生的综合能力。如2001年版课标尤为重视学生身心发展，其对学生综合能力的培养包含了心理、生理两个层面的要求。2011年版课标对综合能力的要求中增添了对民族传统体育活动项目的学习，并要求学生懂得营养、卫生和疾病防御等方面的健康知识。2022年版课标进一步关注健康知识迁移，注重体育与健康教育相融合，强调育体与育心相结合。

4.3 问题解决能力日益凸显多元化

问题解决能力百年来呈现日益多元的变化趋势。小学体育课程对问题解决能力的要求前期以日常生活中养护身体、调节情绪的实际应用为主，中期以合作交流和适应环境、抵抗疾病的实际应用为主，后期形成以科学方法为导向的多元发展(图8)。

图8 小学体育课标中问题解决维度二级能力要求的百年演变Figure 8 The centenary evolution of the requirement on secondary level competences in problem-solving dimension in the primary schools’ physical education curriculum standards

体育学科中学生问题解决能力的养成多基于日常情境，因而实际应用维度的变化趋势最为突出。国民党统治时期，体育课程注重培养学生效忠国家、为国防作准备，如1936年版课标要求学生养成国防所需要的运动技能。新中国成立后，学校体育以苏联为鉴，强调学生练好身体为社会主义建设服务，如1950年版课标强调“打好为人民、为国家的建设战斗而服务的体力基础”。1961年版课标首次对学生提出适应自然环境的要求。一直到最新版体育课标的颁布，实际应用能力皆以环境适应、情绪调节、健康方式养成、技能应用为主。

科学方法、实践操作以及思维分析能力的变更揭示了从单一至多维的逻辑发展。对学生科学方法的要求首次现身于1978年版课标，如“初步懂得用科学的方法锻炼身体”。第八次课程改革后，科学方法的表述日益精细化，如“学会获取体育与健康知识的方法”“掌握调节情绪和与人交往的方法”。此外，实践操作能力的提升促进学生的能动性、主体性在体育活动中不断发展。步入21世纪，新一轮课程改革不断推进与深化“核心素养”，学生的主体性进一步提高。2001年版课标强调“安全地进行体育活动”，体现了体育教学实践与安全教育的密切关系。2022年版课标更加突出实践育人，提出让学生的认识基于实践、通过实践得到提升的理念。

1988年版课标首次出现对学生思维分析能力的要求，但仅简单地概括为注重能力培养、启迪思维。1992年版课标再次出现思维分析能力要求，描述与1988年版课标相似。2022年版课标提出提高学生举一反三、融会贯通的能力，并运用结构化的知识与技能解决生活中的难题，细化了对学生思维分析能力的要求。

4.4 认知能力由外而内地走向平衡与多元

儿童青少年阶段是认知能力发展的关键时期[12]。纵观认知能力的百年变革(图9)，发展历程可分为3 个阶段:首先，新中国成立前以人格品质为主导的基础期，侧重个人品德的培养；其次，新中国成立后到改革开放前价值观念的塑造期，侧重“共产主义、集体精神、爱国理念”的教育；最后，改革开放后以情感态度培养为主。总之，认知能力由外而内地呈现出多元平衡和谐发展的趋势。

图9 小学体育课标中认知能力维度二级能力要求的百年演变Figure 9 The centenary evolution of the requirement on secondary level competences in cognition dimension in the primary schools’ physical education curriculum standards

人格品质和价值观念的培养始终处于重要地位。人格品质的培养重视体育道德与品格等高尚情操的养成。价值观念从团体精神、革命精神扩展到社会责任感、爱国主义思想。自1987年起，课标中对认知能力的要求逐渐丰富，如人格品质在此时期从“文明行为的养成”到“美的情操陶冶”再到注重“学生个性的发展”。2022年版课标更加注重对学生体育品德的塑造，同时强化了先进文化、政治认同、国家安全、生命安全、道德法治等培养要求。

学科本质在认知能力中所占比重较少，1912年和1916年版课标中均出现与其他科目相联系的内容，提出跨学科要求。2001年版课标进一步强调了让学生明晰体育存在的意义与价值。2022年版课标设置了跨学科主题学习，将体育与其他“四育”加以融合。

自1936年开始，除部分年代未能衔接，情感态度横贯始末。早期，情感态度偏重学生兴趣和习惯的养成，如1936、1950、1956 和1987年版课标均对相关内容予以阐述。1988年版课标上升为“美感、情操的陶冶”。步入21世纪，2001年版课标对情感态度的要求愈加丰富，从积极参与活动、激发运动兴趣到培养进取的人生态度，充分显示了认知能力自外向内的多元发展。

5 我国小学体育学科能力的百年演进特征

回溯体育课程标准中对体育学科能力要求的百年变革，其具体内容、叙述方式、价值取向皆发生了根本变化，其内涵和外延日益丰富。在萌蘖阶段，体育课程将问题解决能力与综合能力视为培养学生的第一要素；在发展进程中，综合能力、认知能力逐步彰显；在深化时期，体育学科能力呈现多维并进与动态相融发展趋势。

5.1 从单一分离走向多元融合

首先，体育学科能力从单一走向多元。首部1902年版课标对学生提出了问题解决能力的要求，1904年版课标中综合能力和认知能力要求开始显现。新中国成立后，课标中对学生认知能力与问题解决能力的要求并驾齐驱。改革开放后，创新能力的培养要求首次在体育课标中出现。其次，体育学科能力从彼此独立走向相互交融。初创期问题解决能力以护理儿童身体、促进生长发育为宗旨。1987年版课标首次提出使学生初步懂得科学锻炼身体方法和体育娱乐方法，体现了问题解决能力与认知能力的交叉。2011年版课标的综合能力对学生提出掌握基础知识、基本技能与方法的要求，即包含了问题解决的实践操作能力。最后，课程改革对体育学科能力的要求逐渐完善，不但包括平稳的基本能力、综合能力和认知能力培养的三维框架，还涵盖了问题解决能力与创新能力的更新与突破。

5.2 学生主体性与学科实践性发展并重

实践性是体育与健康课程的主要特点[13]。一个多世纪以来，小学体育课程一直在学生主体性与学科实践性的嬗变历程中并行发展。一方面，体育课标高频词中体育、教学、学生、运动、学习、活动的频次均不断增长，紧随课标内容的充实，学生个性塑造和问题解决能力的逻辑链条愈发清晰。自1902年版课标中学生身体养护内容的出现，到2001年版课标增强探究能力的要求，体育学科能力从“应用知识”“强壮筋骨”为主的课程实践走向了综合实践能力培养的变革。另一方面，学生的主体性也随着课程改革不断显现，突出体育实践的“体验”对学生认知、情感、意志综合发展的重要性。体育学科能力的发轫初期，学生的主体性一直隐蕴于社会生产实践，直至2001年版课标明确提出发展学生的个性、积极性、自觉性、独立性、创造性的要求，学生的主体性才得以彰显。在创新能力维度，2000年版课标论证了体育与智育的关联，要求发挥学生的创造性，发扬学生的创新精神；2001年版课标强调学生创造欲的激发；2011年版课标强调发展学生的体育与健康实践和创新能力。

5.3 不断贯彻可持续发展教育理念

自可持续发展教育相关国际承诺推行后，教育的价值意义便不断被强化，并与科学、政治意愿一同被公认为达成可持续发展目标的支持手段[14]，这与我国百年小学体育学科能力中各层次的变革有异曲同工之处。如体育课标提出的培养学生的“革命精神、组织规约、公民道德、奉献精神、社会责任感”等诸多内容，都可以将其视为可持续发展教育的价值观维度在体育学科能力中的体现；要求“建立和谐的人际关系、用科学的方法参与体育活动、注重能力的培养、启迪思维、将技能应用到日常生活、发展实践和创新能力”，则可以看成可持续发展行为目标和行动维度的体现。教育是可持续发展的构成部分，更是助推可持续发展的核心动力[15]。2001年后，可持续发展理念与体育学科能力进一步融合，课标中新增了“学段衔接”的要求，从技战术思维、培根铸魂、启智增慧到科学志趣、创新意识养成等方面，全面渗透了可持续发展教育理念。2022年版课标强调面向未来、改革创新，重视以体育人、综合育人理念，加强了对学生可持续发展能力的要求。

5.4 不同发展阶段价值取向悬殊

百年中，从倾向共性的“双基”教育至共性与个性并存的素养教育，从注重灌输的教导示范至积极的合作共赢，从聚焦知识与效率至创新发展，我国小学体育学科能力的价值变迁勾勒了中国体育教育的鲜明特色。基本能力与综合能力的发展揭示了体育学科价值客体(学习领域)的内涵变更，问题解决能力、认知能力和创新能力的演进则透露着体育学科价值主体(师生、学校、国家和社会)的内在演变。新中国成立前，小学体育学科极为注重学生社会我价值取向的道德塑造，而个体我的价值取向因“抵御外侮”的需要被长期忽视，直到21世纪才大力发展。以社会我的控制取向(御侮抗敌、民族自尊、爱国主义、集体精神等)为核心渐渐转向与协商取向(人类共识、公共道德、社会建设、持续发展)共存，以个体我的超越取向(质疑精神、情操陶冶、创新创造、主动积极)为核心慢慢转至与适应取向(保卫观念、互助友爱、科学方法等)并重。价值维度的取向转向并非一蹴即至，1912年版课标首次谈及体育学与其他学科的关系；1936年版课标出现学会日常生活和国防建设需要的运动技能等，涉及体育学与社会发展的关系；1961年版课标强调“增强身体对寒冷、炎热等自然环境的适应能力，增进健康”，出现了体育与生活环境的联系。2001年版课标首次出现对学生社会适应能力的发展要求，特别强调学生个体我感觉与社会和谐相处的状态与过程，着重体现了学生社会我价值取向与个体我价值取向的统一。

6 我国体育学科能力的研究展望

6.1 循证体育学科能力的不同维度

应利用循证实践诠释体育学科能力的不同维度与学科交叉性，以此增强学科能力与体育教学关系与规律的认识，循证指导体育课标的修订与实施。大卫·哈罗德·哈格里夫斯认为，将研究结论运用于教育实践中能够促进教学质量的提升[16]。国际上，西方发达国家科学教育的循证研究一般早于或同步于课程改革。例如:美国在实施早期阶段开设以STEM 课程为核心的合科教育之前，进行了诸多循证研究，证明了STEM 相关学科的学习兴趣对学校的课程学习经历有着重要影响。研究者对9 000多名小学生和家长历时5年的跟踪调查表明，学生对科学的兴趣和态度固定于14 岁之前，此前体验的合科教育经历将成为专业选择的重要因素[17]。澳大利亚遵从新课改理念，研制出包含身体、心理、社会、认知四大领域的体育素养体系，并以此为依据，对具有初级冲浪经验的13 ～17 岁女孩进行了周期为3 天2 夜的实例验证，结果显示女孩们的体育素养均得到有效提升。经由循证，教育评估所获取的证据可为优化教育政策以及改进教育教学所用[18]，有利于增强研究的科学性与专业化。体育学科能力也需要经由循证，科学合理地纳入各级各类体育课程中，不断转化为“可教、可学、可测、可评”的具体性、操作性内容，从而发现体育学科能力养成的教与学规律。

6.2 关切学生的社会情感养成

应将培养认知能力与发展学生社会情感学习能力(Social and Emotional Learning，SEL)相结合，强化体育学科颐养心智、健全人格、塑造品德的综合功能和价值。人的成长遵循“身体-心智-情感”的发展规律，因而，教育在重视体育知识学习的同时，也要囊括非认知能力(情感)发展的内容。SEL 是学生建树学业、规划职业、幸福心理的根基，是整个受教育过程和日常生活中习得的必备技能[19]，对自身情绪的发展、社会能力的培养和学业水平的提升具有重要作用。SEL 更侧重于学生成长过程中所需态度、知识和技能获取的教育“工具价值”、强调对“人力”“成人”的塑造，旨在助力学生形成健硕体质、健全心智、乐观情愫，以激活禀赋、启迪才智[20]，更加契合新时代体育教育“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想。另外，SEL 的学校实施策略就是推进课程建设，其效果早已在美国、英国等发达国家得到验证。课程建设主要有两条路径:一种是开发独立的情商课程，另一种是将社会情感能力融入体育学科课程教学中。如此，SEL 与体育学科能力并驾齐驱，可以为体育教学探索出一条更有效的实施路径。

6.3 显化教育的可持续发展

应加强对学生发展规律及其教育的研究，通过促进中小学体育学科能力培养的接续贯通，显化教育的可持续发展[21]。首先，注重从单纯的“体育教育”向体育与健康教育及多学科融合转变。一直以来，过于重视“技能论”“体质论”的体育课程，阻断了学校体育与学校教育乃至社会生活的联系[22]。为了学生的身心健康、体魄强健、全面发展，学校体育必须跳出单一学科知识罗列的窠臼，注重学科内知识关联、学科间关联，培养学生终身体育学科能力和健康生活方式。其次，加强体育学科能力培育的学段衔接，关注教学内容的不可逆性和进阶性。新一轮课程改革使体育学科从忽视生活乃至生命维度的价值延伸至学生的实际生活和未来生存的回归，更加强调学生学习的循序渐进。因而，培养体育学科能力时应遵循学生身心发展规律，提升课程系统性、科学性，促进学段间的衔接，实现可持续发展教育目标的具体化。

6.4 优化课程思政的价值引领

一个民族的精神命脉孕育于悠久的传统文化，且以“价值观”的样态揭示着文化内核。在体育学科能力的百年建构中，从清末尚武精神的介入，到建国时团结协作品质的发扬，到改革开放社会责任感的强调，再到21世纪科学求实的引领，体育学科承载着从知识的传授转向内在精神品质生成的使命担当。中华体育精神弥足珍贵，新时期的体育课程要准确把握“以文化人、以体育人”的改革要求，以“享乐趣、增体质、健人格、锤意志”为统领，坚持“育人为本、协同育人、全程育人”[23]的理念，建设兼顾知识技能与价值引领的特色体育课程。

7 结语

百年来，体育学科能力的更迭演进引领着学校体育持续健康发展，为青少年健康成长作出了积极的贡献。时代的与日俱新会对体育学科能力提出新的要求，体育学科能力的提升需持续保持敏锐的判断力，适应时代对教育和人才的要求，在育人蓝图中嵌入敏感性因子，使其更具时代内涵。与此同时，体育学科能力还应秉承“不忘本来，吸收外来，面向未来”的理念，立足于本土实践探索和引介国外优秀经验，在加强循证实践、注重学生社会情感发展、把握学生发展规律、完善课程价值理念的基础上，不断强化体育学科能力在健体、增智、育美、立德方面的积极作用。