本科生学习动机与职业认同关系研究——以公安院校为例

金 秋 李婉芹

（1.南京森林警察学院发展规划处 江苏·南京 210046；2.南京森林警察学院人事处 江苏·南京 210046）

职业认同是个体对于所从事职业有关的积极态度。 它来源于心理学的“认同”一词，强调对外界个体、群体或事物的主动接近与靠拢，具体表现为情感上的支持和其在自身内部的统一与融合。 众多实证研究证明，良好的职业认同感有利于个体加深其对自身职业的认识与理解，帮助他们更好地面对和处理工作中遇到的困难，融入工作环境，激发工作热情，提高工作效率，更好地完成职业使命[1][2][3][4]。

一、研究假设

根据已有研究，职业认同的影响因素可大致分为个体与家庭（社会）环境两大方面，如性别、年龄、民族、自我效能感、个体应对风格[5]、家庭关系、家庭互动模式等[6]。 本文以公安本科院校为例，聚焦学生对于警察职业的认同现状。 已有文献表明，警察职业认同感的影响因素可分为个体和组织两个层面。个体的从警动机、原有价值观、自身角色冲突、个体职业倦怠会影响警察的职业认同感；外部层面的工作压力、工作环境、组织考核奖惩激励机制、社会评价等也会对警察的职业认同感产生影响[7]。 相较于在职民警，公安本科院校的大学生对于警察职业的认同具有明显的未来指向性， 他们大多受家庭环境、社会角色分工以及社会传播的影响形成了对警察职业较为模糊认知，并在此基础上产生了较为朴素的职业情感。 Erikson 认为，对自己在职业世界中将要扮演的角色进行澄清是青少年同一性发展过程中的重要组成部分[8]；职业的认同感可以帮助他们将过去的自己与现在自己统合成一体[9]。 因此，大学生职业认同感是一个在个体心理发展过程中逐步构建和形成的概念，并且会随着社会学习过程发生改变[10]，强调个体与环境的互动。

基于此，本研究认为，本科公安学院学生在选择警校作为志愿时已经在一定程度上体现了他们的学习动机和个体价值取向。 这一动机取向还会影响大学生在求学过程中的学习行为。 研究表明，初次就业个体客观的职业决策行为以及持续不断的探索和努力有益于职业认同发展[11]。 大学生受到教育环境、师生互动、知识探索、同伴交流等学习参与因素的影响，主动或被动地进行职业探索会最终影响其职业认同感的形成与稳定，达到同一性获得[12]。从另一个角度来看，学生学习结果主要包括认知和非认知两个方面，其中非认知结果主要指学生在就读期间通过学校环境的熏陶、师生交往的影响所形成的情感、价值观的发展[13]。 因此，职业认同感也是大学生学习结果之一，学习动机和学习参与理应对其产生影响。故此，本研究在阿斯汀“I-E-O”模型的基础上，将大学生的个体特征和学习动机作为输入变量，将学习参与情况作为环境变量，将警察职业认同感作为结果变量，构建如下模型（图1）并提出假设：

图1 公安院校本科生警察职业认同感模型

H1：公安院校本科生的学习动机和学习参与对于警察职业认同感具有预测作用；

H2：学习参与在学习动机和警察职业认同感的关系中具有中介作用。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究通过线上问卷和线下问卷发放相结合的方式，对3 所公安本科院校进行简单抽样。 共发放420 份问卷，实际回收418 份问卷，经过数据清洗，得到有效问卷405 份，有效回收率为96.4%。 其中，大一学生占比25.7%，大二占比30.9%，大三占比20.5%，大四占比22.9%。

（二）研究工具

1.警校生职业认同量表

笔者在前人研究的基础上，将在校学生的职业认同感与专业认同感进行类比， 通过文献综述、开放式访谈、专家咨询和样本测试等程序，将认知认同、情感认同、行为认同和自我适切性作为警校生职业认同量表的四个维度并进行模型验证。 数据结果表明，该量表理论结构合理，信效度较优[14]，可以作为本研究中职业认同感的测量量表使用。

2.学习动机量表

本研究采用南京大学本科生通识课程学习经历调查组在2017 年编制的问卷， 其中学习动机量表共包含15 题，采取6 点计分，从“非常不符合”到“非常符合”，分别记为1—6 分，分数越高表明学生在该维度上的动机越强烈。 量表涉及学生的外部动机和内部动机①。

3.学习参与量表

此量表也同样采用南京大学本科生通识课程学习经历调查组在2017 年编制的问卷。 量表共计30 题，包含心智主导的学习参与以及美德主导的学习参与②。

（三）数据分析思路和方法

本研究采用SPSS23.0 和AMOS24.0 进行数据分析。 首先，对学习动机、学习参与和警校生职业认同感量表进行探索性因子分析，通过回归分析探讨学习动机与学习参与对职业认同感的影响； 再者，构建学习动机、 学习参与和职业认同感的关系模型，验证学习参与在其中的中介作用。

三、研究结果

（一）探索性因子分析

1.学习动机量表因子分析

利用SPSS 对量表进行探索性因子分析， 首次分析无法得到维度明确的因子。将跨维度题项8、9、12、13 删除后， 根据量表编制维度强制析出3 个因子，分别命名为外部认可动机（获得好成绩等外部动力）、内部道德动机和内部心智动机。 其中，内部道德动机因子根据题项含义可概括为学生出于提升自身人格修养和精神道德境界的目的而进行学习；内部心智动机可概括为学生出于发展自身理性思维、拓宽知识边界的目的而进行学习。量表KMO=0.891、P=0.000，达到显著，符合因子分析条件；各因子载荷量均达到0.5 以上，共解释变异量81.436%。

2.学习参与量表因子分析

对公安院校本科生学习参与情况进行探索性因子分析，得到5 个因子，分别为自主探索、互动表达、遵守纪律、刻苦坚持和谨言慎行。 其中谨言慎行是符合东方学生特点的一种学习参与方式，主要体现为一种内在的认真学习但却很少交流表达。 量表总体信度为0.949、P=0.000，达到显著。 各因子载荷量均为0.5 以上， 可分别解释变异量的11.108%、28.624%、12.133%、15.932%和12.985%， 共计解释变异量80.782%。

3.职业认同感量表因子分析

对职业认同感量表进行探索性因子分析，KMO=0.965，P=0.000 显著， 适合进行因子分析，共析出四个因子，共解释变异量82.816%。四个因子分别命名为职业认知、职业情感、职业行为和职业适切性。

（二）学习动机和学习参与对职业认同感的回归分析

根据本研究理论模型，学习动机和学习参与都会对公安院校本科生的职业认同感产生影响。 为了进一步排除学生个体因素的差异，在回归分析中把学生个体情况，包括性别、年级以及是否是自愿报考警校作为控制变量， 利用SPSS 进行学习动机和学习参与对职业认同感的线性回归。 根据回归分析要求，当自变量为分类变量时要对其进行哑变量处理。 以女生为对照，设置哑变量男生=1，女生=0；以非自愿报考为对照，设置哑变量自愿报考=1，非自愿=0；以大一为对照，设置3 个哑变量。 据此建立两个回归方程：

其中，Y为因变量，代表职业认同感，a0为常量。式（1）中的x1-x6为自变量，分别代表性别、是否自愿报名、年级、外部认可动机、内部道德动机和内部理性动机；式（2）中的x1-x8为自变量，分别代表性别、是否自愿报名、年级、自主探索、互动表达、遵守纪律、刻苦坚持和谨言慎行。

回归分析结果表明，学习动机三因子都对职业认同感产生正向影响，其中内部心智动机因子影响最大，系数达到0.353，其次是外部认可动机。 学习参与也对职业认同感有显著的预测作用，但互动表达的因子系数不显著。 除此以外，谨言慎行和刻苦坚持因子对因变量的影响系数最大。 具体结果详见表1。

表1 学习动机、学习参与对职业认同感的回归分析

（三）学习参与在学习动机与职业认同感关系中的中介作用

利用AMOS24.0 对本研究模型进行中介效应检验。 首先将学习动机三因子作为自变量、职业认同感作为因变量，检验学习动机对职业认同感的总效应，如图2 所示。 模型关键拟合指标如下：RMSEA=0.0837,IFI=0.914,CFI=0.914,PNFI=0.671。 路径结果显示，外部认可动机和内部心智动机对职业认同感具有显著的正向效应，内部道德动机对职业认同感效应不显著。

图2 学习动机对职业认同感的预测模型

将学习参与因子引入模型（图3），最终模型结果显示：RMSEA=0.0822，IFI=0.990，CFI=0.989,PNFI=0.706， 动机三因子均对学习参与具有显著正向效应，学习参与对职业认同感的影响也达到显著水平。 因此，可以认为学习参与在外部认可动机和内部心智动机与职业认同感之间有部分中介效应，而在内部道德动机与职业认同感之间存在完全中介效应[15][16]。

图3 学习参与中介的学习动机对职业认同感的预测模型

根据温忠麟等人的建议[17]，中介效应量为间接效应与总效应的比值。 本研究中，学习参与在外部认可动机对职业认同感的中介效应量为55.1%，在内部心智动机对职业认同感的中介效应量为58.5%。

结 论

本研究通过定量研究的方法明确了学习动机和学习参与对职业认同感的正向预测作用，其中学习动机因子影响由强到弱依次为： 内部心智动机、外部认可动机、内部道德动机。 可以看出，学生出于内心对专业领域知识的好奇和探索是可以有效提升学习质量的，也有利于学生毕业后快速进入职业角色。 兴趣是最好的老师，回归分析中自愿报考警校对职业认同感的正向显著影响也佐证了这一点。除此以外，外部认可动机也显著正向影响职业认同感。 通过后期对学生的访谈发现，社会大环境对于警察职业的正向评价、 警察职业未来的收入期望、学生家庭环境的影响（主要是家庭内部是否有人从事警察职业）、 父母对于学生未来职业的认可等因素都是外部认可动机形成的原因，也影响学生职业认同感的“初始值”。

本研究除了验证学习动机、学习参与对于职业认同感的预测作用，还验证了学习参与在其中的中介作用，从而回应了职业认同感中“结果”与“过程”的两种不同理论倾向，强调职业认同的形成是个体在与环境互动中的一种动态过程。 研究结果表明，学习参与在外部认可动机和内部心智动机对职业认同感的正向作用中约占50%的影响，在内部道德动机中占全部影响，学生自主探索对职业认同感呈显著正向影响。 由此可见，动机对学习结果的影响主要还是要落实到日常的学习行为中去的，教育的关键在于理清教育过程的“黑箱”机制，从“想到”到“做到”，才有可能“得到”。

本研究结果表明，提高本科生职业认同感是个体、家庭、学校以及社会共同的责任。 良好的家庭环境和社会舆论氛围有利于学生形成健康的外部动机，能够有效拔高学生职业认同感的“初始值”；创设有利于学生自主探索和勤奋学习的校园环境与制度保障可以有效转化学生的内外部学习动机，将职业探索落实到日常学习行为中，从而加深职业认识，稳定职业认同。 同时，我们还应关注不同导向的学习参与对学习结果类型的差异化影响。 作为教育管理者，我们可以依据学校发展定位和办学特色的不同，通过创设不同学习环境和学习氛围，有侧重地引导学生进行不同类型的学习参与，从而获得不同的学习结果。

注释：

①内部动机是指学生出于对学习活动本身的兴趣和对于知识探索的需要进行学习； 外部动机是指为了得到父母和老师的表扬、获得名声、分数等外部诱因激发出来的动机。

②心智主导的学习参与是指学生在学习过程中将探索世界、不断完善自身心智水平作为学习目标，较多表现为学生的主动探索与思考、自我表达与交流等；美德主导的学习参与是指学生在学习过程中更多地关注自身是否足够认真、勤奋、刻苦、遵守纪律、尊重师长等。