指向深度学习的高质量小组合作学习策略探究

聂奥利　李军

摘 要：高质量、高效率的课堂是教学改革的应然取向。高质量的小组合作学习为促进课堂质量的提升提供了新的思路，而在實现高质量小组合作学习过程中存在薄于理念、匮于素养、流于形式、浅于思考、疏于评价等问题。教师应从坚持素养导向，指向课程育人价值；创设真实情境，构建结构化学习经验；设计挑战性任务，落实核心素养；开展有效合作，发挥合作效能；改进评价，树立“教—学—评”一体化意识等方面探究实现高质量小组合作学习的策略，指向深度学习。

关键词：高质量；小组合作学习；深度学习

中图分类号：G622.42  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2023）11-0100-05

随着核心素养时代的到来，我国基础教育教学改革的不断深入，传统教学已经无法满足学生的需求、时代的要求，趋于走向高质量、高效率的课堂。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布的推动下，课堂更需聚焦核心素养促进学生的发展，克服当前存在的简单重复、机械训练等浅层学习的局限性。作为课堂教学组织形态的一种，小组合作学习虽然已被普遍应用于课堂实施中，但在实际执行过程中却难免存在一些问题，所以，对指向深度学习的高效、高质量的小组合作学习策略的深入研究是十分需要的。

1 深度学习

1.1 深度学习的内涵

2005年，国内黎加厚、何玲率教授首次对深度学习开展了研究[1]。在国家一些政策颁布的推动下，深度学习的研究日渐增多。随着“学生发展核心素养”“核心素养”教育理念的涌现，深度学习也迎来了新的发展机遇。2021年“双减”政策的出台与2022年《义务教育课程标准（2022年版）》的颁布，使得深度学习再次迎来了新的挑战。稻垣忠学者认为深度学习在于学习者能够将知识之间进行链接，在头脑中形成清晰的认知[2]，也有学者认为深度学习应具有新的信息与已有知识经验的链接、知识的积极主动建构、对学习的反思等基本特质[3]，温雪认为深度学习是指学习者能够在理解知识的基础上，运用科学、恰当的工具进行知识的建构，并能够在合作交流过程中展开深度的思考获得知识再认识的有意义学习过程[4]。实际上，深度学习是基于高阶思维发展的理解性学习，以获得核心素养的综合表现为教学目标，为学生提供充足思考、探究问题的时间，旨在指引学生的学习走向深度，促进学生综合能力提升，获得有意义学习的过程。

1.2 深度学习的表现

刘月霞、郭华学者认为学生是在不断地对事物观察、思考、探究中获取知识的，而这一过程中问题的发现和探索过程就是学生获得深度学习的过程[5]。深度学习意味着从“教”到“学”的教学范式的转型，不再是被动的学习，而是学生能动性的创造，获得有意义学习的过程。郭华认为深度学习的发生首先取决于教师的恰当引导，不仅如此，教师还应为学生创设一种和谐、平等、舒适的课堂互动氛围并能够根据学生的反映进行及时的调整[6]。深度学习在课堂上的真实发生，具体表现为以下三点。

（1）深度学习有助于学习者扎实地掌握知识。所谓“掌握知识”并不是简单的死记硬背、机械记忆，而是学习者在学习的过程中感受到知识的有用性，能够促使自身积极地进行学习，在不断提出问题、解决问题中获取新知，在尝试与日常生活相联系中，将知识长期保存在记忆中。

（2）深度学习有助于学习者在未知情境中灵活地运用知识。所谓的“深度学习”并不只是掌握解决基础问题的方式，而是在应对富有挑战性的、有深度的学习任务时，能够在理解学科内容的本质上掌握解决问题的方法，引领学习者走向深度学习。

（3）深度学习有助于师生双方和谐、融洽的相处，获得良好的体验。学习并不是功利化获取知识的过程，轻松、愉悦、开放的学习环境能够促进学习效率的提升。当学习者全身心投入探究、解决学习问题并赋予这一学习过程意义与价值时，会体验到学习带来的快乐和成就感，这也是深度学习的意义所在。

1.3 深度学习与高质量小组合作学习

两会期间，高质量的发展被反复强调，这也明确了人们对“高质量”的追求。当然，高质量发展也可以应用于教育领域，鉴于当前小组合作学习的存在的“三表”现象，即表层学习、表面学习、表演学习，正是对高质量小组合作学习的呼吁。实际上，“高质量”意味着学生学习的高效化，即用较短的时间获得较高的收益，与深度学习的本质不谋而合。小组合作学习是一种以2-6人组成的小组，是为解决课堂上教师布置任务的一种存在形式。由于教师对小组合作学习的理念和组织策略把握不够精准、灵活，致使所谓的合作课堂仅仅停留在“三表”现象上，造成了课堂互动浅层化、合作形式化、汇报片面化。这种形式主义的合作学习，也是浅层学习的一种表现，简单、浅显合作的学习任务不足以激发学生探究的欲望，很难使学生的学习走向深度。而高质量小组合作学习应是一种以学习能力、学习风格等各不相同的学生组成的异质小组的学习方式。

2 实现高质量小组合作学习存在的问题

2.1 理念薄弱，难以精准把握核心素养

随着《义务教育课程标准（2022年版）》的颁布，核心素养得以明确。语文核心素养强调其整体性、系统性，学生是在真实的情境中运用所积累的知识进行解决问题时所表现出的特征，是语言运用、思维发展、审美创造和文化自信的综合体现[7]。而多数教师在实施小组合作学习过程中，仅将课堂停留在追求目标达成的形式主义，忽视小组合作学习对学生思维能力的提升和审美创造能力的培养。如，讲授“军神”一文时，教师往往以“默读课文，说一说课文讲了一件什么事”引领学生进行合作探究，但这只是本文的一个目标——大致理解课文内容。而实际可以采用“回忆录”的形式，询问学生“沃克医生会写些什么”，不仅能够梳理清楚文章的大致脉络，还能为学生提供思考的空间，提升学生的思维能力。

2.2 忽视真实情境的创设，与学生生活经验相脱节

高效、优质的课堂，需要聚焦真实情境的问题解决。尤其在“双减”背景下，教师更应该聚焦学生素养的培养，减少机械、枯燥的客观知识灌输。如今的课堂，教师虽采用小组合作的形式开展教学活动，但往往是以第三人称的视角创设情境，学生难以想象画面，学习的兴趣日渐减退。也有少数教师注意到这一问题，适当设计一些贴近学生生活的实例，有助于学生更好地理解问题，高效、高质地完成学习任务。整体而言，教师有为学生创设真实情境的意识，但实际呈现出的情境往往与学生的生活经验脱节，不利于小组合作学习效果的发挥，难以实现深度学习。学生生活在丰富多彩的现实世界里，有着丰富的生活经验和体验。如，在讲解安徒生笔下的“一个豆荚里的五粒豆”时，教师往往让学生直接进行讨论“一个豆荚里的五粒豆会发生什么事呢”，学生很难想象到“豆荚里发生的事情”，这样的问题设计无疑忽视了学生现实的生活世界，不利于学生展开想象，发展学生的思维。教师可以结合学生的生活经验，让学生说一说“你见过的豆荚都是怎样的”“假设自己是这五粒豆中的一颗，你又会做些什么事”，指导学生进行有深度的思考，展开想象。

2.3 随意选择合作学习任务，学生素养发展受限

调查发现，小组讨论的内容往往比较浅显，讨论的过程呈现“走过场、浅尝辄止”的现象，导致学生的发展受限。尤其是在语文课堂上，“概括文章大致内容”“划分段落”“总结思想”这一系列较为浅显、没有讨论价值的问题经常出现在小组合作学习任务中。可见，多数教师存在对文本内容研究不够深入、设计的学习任务缺乏延展性等问题。如，琦君笔下的“桂花雨”一文中，多数教师会设计“想一想桂花给作者带来了哪些回忆”或“作者围绕桂花写了哪些回忆”等这样的问题为小组合作的学习任务，但实际上这一问题仅仅作为自主学习任务就可以完成，没有必要将其作为小组讨论的内容进行呈现。而真正值得深度交流的问题是在梳理“爱桂花”“摇桂花”“忆桂花”这些事件的基础上，从具体的关键词、语句中感受桂花给作者童年时期带来的快乐。

2.4 缺乏有效的指导，合作流于形式

小组合作学习体现着“以人为本”的教育理念，强调教师更多发挥主导者的作用，为学生创造展示自我的机会，给予学生更多的自由，适时地进行指导。小学生是处于发展中的人，虽然有着无限的发展可能，但仍需教师进行科学、有效的引导，学生才能发挥自身的长处。调查发现，小组内常常存在“搭便车”“边缘人”等现象，究其原因是小组成员的分工、合作出现了问题。这就需要教师关注小组合作学习所涉及的因素，如分组、分工、小组合作的要点培训、小组长的培训、表达与倾听的素养等。如，在小组合作过程中，小组成员彼此之间可能会形成“刻板印象”，认为学习好的学生表达的观点一定是正确的，成绩不好的学生所表达的思想就不具有参考意义，长此以往，组内成员便产生依赖，使合作学习流于形式。因此，教师应做好小组长的培训、小组合作的指导工作，帮助学生树立正确的合作理念，掌握与人合作的技能，培养学生的责任意识，促进小组合作效能的发挥。

2.5 评价缺少系统性，学生难以形成整体认识

研究发现，多数教师已经认识到评价对学生的作用，逐渐在自己的课堂上开展多主体评价、过程性评价等，但并没有一套系统的评价准则。教师往往是基于自身的经验进行总结，漫无目的地对学生的表现进行评价，学生很难清晰、明确自身的优点和需要改进的方向。如，教师在课前并没有明确的评价标准，以至于课堂上只能随机对学生的回答做出“你回答得真好”的评价。再如，在学生个人代表所在小组汇报时，往往以“我认为……”“我觉得……”开头，教师不但没有纠正还进行表扬，没有及时给予正确的指导，导致学生发言方式的不严谨。另外，教师在重视过程评价、同伴之间互评、小组之间互评的同时，容易忽视对学生的评价进行总结，虽然强化了过程评价，但零星、只言片语的评价，学生对自己很难形成整体性认识。

3 指向深度学习的高质量小组合作的策略

3.1 坚持素养导向，指向课程育人价值

从发展性视角出发，核心素养体现着促进全面发展的理念，而关注小组以及组内每位组员的发展是小组合作学习的根本。将其两者结合起来，前者作为方向性的引领，后者作为具体操作的方法与策略，体现着课程育人的价值，为落实核心素养提供发展方向。语文核心素养的四个方面具有整体性，相互交融、相互渗透[7]。语文学科作为学习其他科目的基础，在语文实践活动中，设计科学、有价值的教学活动能够促进学生能力的提升，使其积累丰富的学习经验，为之后的学习和发展奠定良好的基础。正如部编版语文教材中所提到的单元语文要素，每篇文章中所明确表达的思想，每个故事后所蕴含的人生哲理，每个人物所传达的品质，都反映着作者的内在追求，表现着人物的形象，也正是需要教师在教学过程中渗透的思想和观念。小学语文课堂教学中，教师应基于语文单元的人文主题与六大语文学习任务群，探索构建适合学生的需要和能力的大问题、大任务、大观念，采用小组合作学习方式，让学生在交流、讨论中从多个角度体会人物的形象，加深對人物特点、情感思想、价值观的体会，从而实现“大单元”育人。

如，教师在讲授《桥》这篇小说时，可以依据学生先前的经验，从“文中描写了一位怎样的老支书”入手，引导同学汇报小说的具体情节，直至发现情节叙述的特点，找出文中的四次冲突，层层深入地去感受老支书的伟大。最后，回归题目“描写最为深刻的是老支书的人物形象，但作者为什么以‘桥为本文的题目”，接着在拓展练习中升华情感“为‘老支书这个人物形象写一段简介，表达自己的崇拜之情”。从感受到顿悟再到最后的感情升华，教师在整个教学环节的设计上，可谓由浅到深，由易到难，层层渗透。整个教学环节以小组合作的形式展开，在小组交流、讨论、汇报、评价等过程中感受小说情节，体会老支书的伟大精神。学生在小组交流的过程中，不仅是小组成员思想的碰撞，而且在个人发言的过程中，学生也会与先前的经验产生共鸣或冲突，使学生更加深刻体会这种情感，长此以往便内化为自身的品质，逐步形成正确的价值观念，为学生的发展指明方向，也展现出课程的育人功能。

3.2 创设真实情境，构建结构化的学习经验

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出“增强课程实施的情境性和实践性，为学生营造良好的学习氛围，构建符合学生生活世界的真实情境，设计具有探讨价值的学习任务，激发学生的求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”[7]。学生在真实情境下进行学习、思考，有助于构建结构化的学习经验，即明确自己应该学习什么、怎样学习以及为什么学习。在开展小组合作学习时应注意创设真实的情境，联系学生的生活世界，关注学生先前的经验，引导学生熟练掌握学科知识，善于发现教学与现实生活世界的联系，寻求共同的知识与素材，为学生构建贴切的教学活动，便于学生更好地迁移，学以致用，达成教学目标，从而构建学习经验。

例如，教师在《书戴嵩画牛》一文中，设计“想象说话”的环节，为学生创设真实的情境，环节与环节之间，层层深入。

（1）联系自己的生活，说一说你在对待自己特别喜欢的东西会怎么做。

（2）借助提示语，创设真实的情境，想象说话。

上学时，_________；吃饭时，_________；睡觉时，_________。

（3）结合自身的体会，想象杜处士和牧童之间的对话。

（4）小组讨论，成果展示。

在这一环节中，教师为学生“展开想象”提供有力的抓手，围绕学生的生活经验所展开，使学生在不知不觉中孕育强烈的情感，从而与作者产生共鸣。以“自己喜欢的东西”入手，联系学生的真实生活，如上学、吃饭、睡觉等，仿佛真的进入到主人公的世界，使学生深入“杜处士和牧童之间的对话”这一情景，展开想象，在此基础上小组成员之间进行交流、讨论，更有利于深度学习的发生。

3.3 设计挑战性任务，落实核心素养

有討论价值、有探究意义的学习任务能够给予学生思维训练的机会，驱动学生思考、探究，激发学生学习的兴趣，既为学习提供独立思考与讨论的空间，又为学生开展挑战和拓展知识的平台，引领学生不断地获取新知，促进指向深度学习的高质量小组合作学习发生。语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用，涉及“主体行为、达到结果、人际关系、时空情境、语言文字和育人导向六个要素”[8]。学生在真实的情境下，拥有学习的自主性、能动性，能够结合自身的经验进行发散性的思考与探究，调动高阶思维的发展，更好地完成学习任务。这种自发的、具有探究欲望的学习，更有利于发展学生的核心素养。

例如，讲授《永远倒不了的老屋》时，采用“讲故事+猜测”的小组合作学习任务开展教学。根据“小猫、母鸡、蜘蛛”等动物请求老屋的顺序，让学生在讨论中猜测“老屋会不会倒下”，环环紧扣，学生对于知识的获得不再停留于“教师教、学生学”的传统机械课堂，而是通过小组成员的交流、讨论探索知识。设计“讲故事+猜测”的语文学习任务，让学习充满趣味性，让学习过程充满活力，使学生产生不断探究的学习欲望。但“有纳才能吐”，想要跟别人进行交流、讨论，自身需要具备更渊博的知识储备，这也有助于激励学生获取更广泛、更深厚的知识，有利于学生文化基础知识的积累与提升。

再如，在设计《爬山虎的脚》一文时，教师将自主学习和合作学习的任务相结合，即“自学+合学”。

（1）自主学习任务。带着自己的感受朗读课文，找一找你认为文中有哪些句子能够体现作者观察细致的特点，并进行圈画。

（2）小组合作学习任务。在组内分享个人观点聆听他人的观点和意见，成员之间进行交流、探讨，形成系统化的讨论成果展开汇报，其他小组进行点评和补充。

自主学习与小组合作学习相结合的设计，为学生提供了充分思考的时间，学生有机会进行知识的深度思考，形成完整的知识链条。经过亲身体验、深度思考，学生在小组内交流过程中，能够更加自信、有效地表达自己观点，认真倾听他人的看法与建议，在观点的交互过程中产生思维的碰撞，体验合作的乐趣。正是在这一讨论、探究中，学生的语言运用、思维能力能够得以发展。

3.4 开展有效合作，发挥合作学习的效能

从教育学视角分析，小组合作学习按照组成因素可划分为学生、教师、学生小组、学习目标、学习任务等五个要素；从组织学视角分析，可将影响小组合作学习的因素分为合作的培训、小组成员的角色、时间的控制、任务的分工、评价的方式等。合作时，不仅要深入分析每个要素在提升小组合作学习质量方面的价值，以及如何充分发挥每一个要素的作用，整合各要素的力量，达到1＋1＞2的效果，切实优化小组合作学习过程，还要明确每个角色的职能及相互关系，注意小组成员内部的分工情况，保障小组合作学习的质量。合作中，学生能够积极思考、联系生活，将知识熟练地迁移运用，提高思维能力；能够对事物进行观察、探究，使其问题解决能力、实践探究能力得以提高；能够清晰、自信表达自己的看法与思考并虚心接受别人的建议，提升人际交往能力。

如，在完成“书戴嵩画牛”的合作学习任务时，教师明确要求：

（1）小组轮流说，其他成员进行补充。

（2）练习分工汇报，并有感情地朗读全文，准备展示。

在小组合作学习过程中，教师主要强调“轮流说”“分工”“有感情朗读”等关键词。在小组展示中，充分体现了小组的有效分工，小组成员四人有小组长、评价员、汇报员、记录员，汇报中小组成员首先由小组长介绍组员分工，再依次朗读课文、翻译句子，最后由评价员向其他组询问是否有补充、评价。可见，想要达到良好的教学效果必须要注意时间的分配、人员的分工等问题，确保单位时间内有效教学的达成，实现高质量的语文课堂。

3.5 改进评价，树立“教—学—评”一体化意识

核心素养的提出，使评价面临新的挑战与使命。《义务教学语文课程标准（2022年版）》中明确指出教师应树立“教—学—评”一体化的意识，选择恰当的评价方式，妥善运用评价语言，鼓励学生进行学习，激发学生学习的积极性。尤其在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表，告知学生评价标准，还要关注到小组成员的分工合理与否、讨论程序和对不同意见的处理等[7]。在开展小组合作学习中，教师应根据教学内容提前设计好评价量表，要善于观察、收集学生合作学习过程中的表现，如讨论、汇报展示、发言、倾听时的规则意识和交际修养等。另外，教师可引导学生内化评价的标准，组织小组成员之间进行评价、小组与小组之间进行点评与补充，同时，需要重视增值评价，关注学生的成长状态，进步的幅度变化等。为实现高质量的小组合作学习走向深度，应基于语文核心素养，制定小组合作学习评价量表，适当从参与讨论的状态、表达与倾听的把握程度、知识迁移运用的灵活度进行教师评价、组组互评、生生互评、自我评价等，使评价具有系统性。

如，在《夏天里的成长》一文中，教师设计学习任务：关于“生物迅速的生长”作者是如何描写的？找一找，划一划，如让你印象深刻的关键词、关键语句，并在旁边做好批注。

小组汇报（第2自然段）：描写了瓜藤、竹林、高粱地、小狗小猫等生物，可以从不同形式、不同内容方面感受夏天里动、植物生长的画面。真是太神奇了，我们组的同学都情不自禁地要去看看这夏天万物生长的画面了。

当小组汇报完毕后，由其他小组进行评价并补充观点，采用先优点后缺点，最后进行补充的形式推进教学。接着，小组成员可进行回应，在采纳其他小组建议的基础上进行自我评价。最后，教师应在学生评价的基础上再次进行评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价的尺度。同时，在这一系统评价过程中，要关注有独特见解的学生，如在完成学习任务基础上进行深度思考，为学生设计“迁移运用”的环节：模仿文本的写作格式，写一写，如春天万物苏醒、秋天的收获、冬天的贮藏等等，注意表达的意思要一致。可以选择不同的事物、不同的形式或想出其他的句式进行仿写。要关注在合作过程中表现优异的学生，如进步比较大、朗读比较出色、积极参与讨论、善于倾听等表现；要关注“平平无奇”的学生，妥善运用评价语言，给予更多的鼓励，激发学生学习的热情。

4 结语

高质量的小组合作学习为促进课堂质量的提升提供了新的思路，因此，我们必须重新审视小组合作学习与深度学习的关系，精选教学内容、精心设计学习任务、激发学生学习的主动性，从坚持素养导向，创设真实情境，设计挑战性任务，开展有效合作，树立“教—学—评”一体化意识等方面探究实现高质量小组合作学习的策略，实现深度学习。

参考文献：

〔1〕何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005，21（05）：29-30.

〔2〕稻垣忠，编著.教育的方法与技术[M].京都：北大路书房，2019.111.

〔3〕R.K.Sawer，主编.学习科学指南：促进有效學习的实践/协同学习（第二版，第2卷）[M].大岛纯，等，主译.京都：北大路书房，2016.4.

〔4〕温雪.深度学习研究述评：内涵、教学与评价[J].全球教育展望，2017，46（11）：39-54.

〔5〕刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

〔6〕郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法，2016，36（11）：25-32.

〔7〕中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

〔8〕文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么？[J].课程.教材.教法，2022，42（02）：12-19.