职业教育数字化转型影响因素研究

【摘要】本文基于两所职业学院数字化转型调查的结果，从学校管理人员和教师的角度，评估设备与技术、战略与领导力、组织机构、教师和校园文化氛围对职业院校数字化转型的影响，分析结果表明，学校管理层成员认为战略和领导力对职业院校数字化转型影响更大，教师认为学校数字化基础设施和设备的建设更能推动职业院校数字化转型。

【关键词】数字化转型 职业教育 MMOE模型 学校管理层成员 教师

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）33-0080-05

这几年的网课进一步凸显了职业教育数字化转型的重要性。这一转变过程的影响不仅限于课堂层面，而且延伸到学校的各个领域，如设备与技术、战略与领导力、组织机构、教师和校园文化氛围。在此背景下，有不少研究者对职业教育的数字化转型进行研究。然而，据笔者所知，到目前为止，在数字化转型研究过程中将学校管理层和教师的定位作为研究方向的文章比较少，尤其是在职业教育方面。因此，本研究将侧重于学校管理层成员和教师对高职院校数字化转型的影响，并寻找优化职业院校数字化转型的路径，以期为职业院校数字化转型工作提供参考。

一、研究背景

2023年2月13日—14日，在北京召开的世界数字教育大会上，与会专家学者指出当今世界数字化转型正在重塑社会、劳动力市场和未来工作形式。在此进程中，教育的重要性日益凸显（高毅哲，2023）。教育教学广泛运用的各种数字化设备及软件也加速了教育的数字化转型，并对数字化技术的要求越来越高。数字化转型指的是通过移动通信、网络设备、云计算、数字网络、社交媒体、物联网、大数据、人工智能和机器人等数字技术，对工作环境产生的深刻的结构性改变（Bosch et al.，2018）。数字化转型对高校的影响面广泛而复杂，不仅限于技术方面的影响，如学校或教室的数字基础设施、设备，而且包括数字化校园建设、课程调整、学校管理人员和教师的数字化能力等方面的影响，甚至对校园数字化文化氛围的影响。因此，只有进行全方位的数字化改革，才能保持高等教育数字化可持续发展。

教育部2022年初启动的全面实施国家教育数字化战略行动，使职业教育逐步完成数字化校园、职业教育教学资源库、职业教育精品在线课程、虚拟仿真实训平台等一系列信息化建设，并整合全国职业教育资源，建成了资源共享的“国家职业教育智慧教育平台”，为推动职业教育数字化发展打下了坚实的基础，同时提高了职业教育数字化技能人才的培养质量。

实现职业教育数字化转型的一个关键因素是“拥有适当数字化能力的教师”（Petko et al.，2018）。然而，数字化转型并不局限于课堂层面。学校要想实现数字化教育目标就需要具备一定的条件，如教师的数字化能力、数字化技术基础设施和设备、数字化技术支持、数字化管理能力、数字化转型领导能力等。在数字化转型中，学校管理层担负启动和实施学校数字化建设的领导责任，教师是学校数字化的建设者。学校管理层和教师在实现数字化相关教育目标和支持教育系统数字化转型方面都发挥着重要作用。学校管理层更多是从整体的数字化转型中发挥着规划和管理的作用，协调和确保必要条件的统筹发展，并设计和启动相应的学校发展流程。教师在课堂上负责确保学习者以最佳方式接受到数字化能力和素养的培养，为其将来进入社会做好准备。数字化教育的发展不但改变了教学方法，丰富了学习资源，而且推动了教育形式的多样化发展，让教育方式更具个性化和发展性。清华大学教育研究院副院长韩锡斌在2023年的世界数字教育大会上提到“不再把信息技术狭隘地视作工具，而是视为撬动整体性系统变革的契机”。“高质量推进职业教育数字化转型发展不仅是推进职业教育本身的改革，（而且）更重要的是要通过职业教育数字化转型破解社会发展中的重大问题”（梁丹等，2023）。因此，如何成功地推动职业教育数字化的转型成为了当下一个迫切需要解决的难题。本研究选择两所职业学院进行数字化转型研究，以了解学校管理层成员和教师对职业院校数字化转型的影响度。

二、理論根据

学校的数字化发展往往体现在课堂教学中，但数字化教学只是具体的应用环节，教学和学校层面的数字资源库才是学校数字化发展的基础。因此，高职院校在数字化发展过程中，除了要注重数字化教学实践的构成，还要注重学校整体的数字化建设规划、数字化领导力、数字化转变能力等。学校数字化转型涉及不同的利益相关者，但在现实中学校数字化规划及领导力，甚至学校营造的数字化环境等要素往往被忽视。

在数字化教学研究中，教育组织成熟度模型（以下简称MMOE模型）是一个比较流行的理论模型，它通过六个维度来考核一个组织的数字化现状（Ifenthaler & Egloffstein，2020）。MMOE模型的六个主要维度（参数）为设备与技术、战略与领导力、组织、员工、文化以及数字学习与教学。基于这些参数，可以确定学校组织在数字化转型方面的成熟程度。所有学校利益相关者——学校管理层成员、教师和学生——都有助于成功实施这些发展过程（Ilom ki&Lakkala，2018）。在大部分职业院校中，教师直接负责培养学生的数字化技能及素养，学校管理层则通过制订规划并设定正确的方向来发挥作用。研究人员在研究中证实了学校管理与教师在数字化转型中的相互作用，他们认为数字化技术的发展取决于教师的准备程度，而这反过来又受学校数字化程度的影响。除此之外，学校长期实施的数字化战略对学校的成功转型有积极影响（Petko et al.，2018）。总之，不同研究结果表明了学校数字化转型的复杂性。但在信息技术高速发展的当下，推动学校数字化转型已经不是可选项，而是必选项，新冠病毒感染疫情的发生更加剧了高等教育数字化转型更迭。

三、研究问题

（一）问题的设计

本研究中，由于数字化教学和学习的维度无法根据经验进行映射，因此本研究参照MMOE模型，从数字化基础设施和设备、学校数字化建设战略和领导力、学校数字化支持、教师数字化能力、校园数字化氛围五个主要维度进行调查研究。本研究以A、B两所职业学院为调查对象，旨在评估职业院校数字化转型在学校管理层面和教师层面存在的多层次及差异性。因此，以下列三个中心研究问题为出发点进行调查研究。

1.从学校管理层成員和教师的角度来看，职业学院数字化转型的总体发展现状如何？

2.这两个群体对学校数字化转型各个细分领域的看法是否存在差异？

3.这两个群体对影响学校数字化转型的关键性因素的看法是否存在差异？

目前的许多研究是从一个单一的角度去考究学校数字化转型的问题，这些视角或从学校管理层，或从教师，或从学生的视角。学校整体数字化转型的成功，就如上文所陈述的一样，需要各利益相关方通力合作和持续参与。本文将结合两者对上述问题的看法，研究两者间是否存在差异，结合两者的观点来更广泛地了解职业院校的数字化转型的现状，旨在通过该调查研究来为职业院校数字化转型提供可参考的模板。

（二）方法

为了进一步验证本研究提出的三个问题，在调查中，研究者要求参与调查的学校管理层成员及教师参照MMOE模型的五个维度的一般问题进行回答。

1.参与者

参与调查研究的人员为来自A、B两所职业学院108名管理层成员及92名教师，其中A职业院校是国家示范性高职院校，也是首批国家重点建设的“双高”校之一，B职业院校是自治区示范性高等职业学院、自治区高水平专业群建设单位。参与的学校管理人员来自不同岗位、不同职位（如分管教学管理的副校长、教学管理部门负责人及管理人员、二级学院院长、教育发展与信息服务中心管理人员等），参与教师分别来自不同专业及不同职称层次（如教授、副教授、讲师、助教等）。问卷于2023年2月采集完成。

2.问卷设置

本研究问卷基于MMOE模型，从数字化基础设施和设备、学校数字化建设战略和领导力、学校数字化支持、教师数字化能力、校园数字化氛围五个主要维度设置问题，并采用李克特量表（Likert-type scale）的5分制进行测评，评分范围从1（非常不满意）到5（非常满意）。

3.调查过程

数据是通过在线调查的方法收集。根据研究问题，我们的目标是从学校管理层成员和教师的角度评估数字化转型的现状。鉴于两项调查的共同点，以MMOE模型（Ifenthaler & Eglofstein，2020）为研究框架，并以此为标准进行分析。

第一个维度，是对信息化基础设备和技术的满意度。第二个维度，是信息化战略和领导力。内容除了对学校数字化战略的满意度，还包含与学校信息化结构布局有关的内容，即学校管理层在多大程度上为教师提供激励条件，使其教学适应数字化转型，或在多大范围内为教师提供获取数字化能力的机会。第三个维度，是关于学校作为一个组织机构对教育信息化技术的支持度。教学信息技术支持包括为数字化创新提供足够的缓冲期，如用数字化教学方法进行教学创新，建立数字化教学、创新工作组，以及对学校教学支持的总体满意度；另外还包含对数字化技术支持的满意度。第四个维度，关于教师的数字化能力，例如应用能力、信息能力、数据保护能力以及信息技术安全方面的行为规则。另外，还包含教师对使用数字化的消极或积极的态度考查：负面态度，即担心在使用数字技术时出错，担心数字化超出个人的能力所及范围；积极态度则被映射为对数字化的支持。第五个维度，是关于数字化文化氛围，映射为教职员工对数字化教学方法的接受程度。

四、结果与讨论

（一）结果分析

1.第一个研究问题的结果：学校管理层成员和教师对学校数字化转型的总体发展满意度

研究得到的数据显示，两者对学校数字化转型的整体满意度都比较高，如表1所示。

其中，“数字化基础设施和设备”选项，学校管理层满意度均值为3.78，教师满意度均值为3.73；“学校数字化建设战略和领导力”选项，学校管理层满意度均值为3.69，教师满意度均值为3.74；“学校数字化支持”选项，两组成员的满意度均值均为3.75；“教师数字化能力”选项，学校管理层满意度均值为3.70，教师满意度均值为3.71；“校园数字化氛围”选项，学校管理层满意度均值为3.73，教师满意度均值为3.79。

2.第二个研究问题的结果：学校管理层成员和教师对数字化转型各个维度看法的差异程度

分析发现，学校管理层成员和教师在数字化转型的某些选项方面存在显著差异。选项“数字化基础设施和设备”“数字化建设战略和领导力”和数字化文化氛围的营造没有显示出显著差异性，其中，对“数字化基础设施和设备”及“数字化建设的战略和领导力”选项，两组选择“满意”和“非常满意”总计超过60%，对“校园数字化氛围建设”选项，两组成员的满意度基本一致。研究结果还表明，在教育信息化技术支持度、教师数字化能力及数字化接受度的得分上，学校管理层成员的评价好于教师，管理层的整体满意度（66.67%）高于教师（60.87%）。学校管理层成员对数字化支持教学方法的积极态度也显著高于教师，这体现在不管是数字化技术培训还是日常教学中的数字化技术支持，教师选择“一般及非常不满意”的程度（39.13%，40.22%）都要高于管理层的选择（36.33%，37.86%），这或许出于管理层对他们承担主要责任选项的自我评估较高的原因。对“个人数字化能力”及“教职员工对数字化接受程度”这两个选项，管理层的满意度（59.26%，62.03%）均高于教师的满意度（55.43%，61.96%）。

3.第三个研究问题的结果：学校管理层成员与教师对影响数字化转型的单个内容维度的看法

调查结果显示，学校管理层成员认为“学校数字化建设的战略和领导力”这个维度对学校数字化转型的影响程度最大，而教师则认为“基础设施和设备”对数字化影响程度最大。“学校数字化技术支持”“教师数字化能力”及“校园数字化氛围”这三个维度都被两者认为对学校数字化转型的影响程度稍弱，其中“校园数字化氛围”是所有选项中被认为影响程度最小的一个。但通过横向对比可以看出教师认为“学校数字化技术支持”“教师数字化能力”及“校园数字化氛围”这三个维度对学校数字化转型的影响程度比学校管理层的要高。如表2所示。

（二）讨论

研究者研究的首要目标是A、B两所职业学院与数字化相关的发展情况。本研究的第一个研究问题旨在界定A、B两所职业学院转型发展的现状。对数字化转型总体发展状况的评估显示，学校管理层成员和教师对学校数字化转型整体上满意，教师对现状的评估略好于学校管理层成员。这种差异产生的原因可能是由于学校管理层成员与教师在数字化转型过程中所承担的角色和执行的任务不同造成，学校管理层成员的角色更加复杂和重要，因为他们必须从整个学校的层面去看待数字化的转型。学校管理层除了要关注教学活动的数字化转型，还需要对数字化基础设备、技术支持、人员配备、发展规划，甚至是上级管理机构的相关数字化政策决策等因素进行整合和规划。根据多层次理论，学校管理必须关注宏观、中观和微观层面的发展（Fend，2008）。对教师而言，主要关注课堂上发生的事情，而对数字化转型中涉及学校层面的战略或组织方面的关注则相对较少。

不同看法的另一个原因可能是学校管理层和教师在数字化发展转型中的问题反馈存在信息差或者信息接受延时的问题。如当教师在教学过程中遇到信息技术故障时，一般都会及时向学校管理层通报信息，然而当信息通信技术使用顺畅时，学校管理层得到的反馈不多；还有，教师对数字化技术更新迭代的需求反馈信息则更少。因此，学校管理层可能对信息和通信技术的运行状态或者技术更新的信息的了解并不及时，甚至是严重滞后。此外，对部分完全拒绝数字化转型的教师来说，他们对整个学校的数字化转型肯定是存在影响的，但是对教师的日常教学并不会产生过多直接的影响。因此，总的来说，学校管理层在数字化转型过程中接收到的信息更多的是负面的信息，而对积极的或者技术更新需求方面的反馈则相对少，这在一定程度上影响了管理层对学校数字化转型的评估。

另外，学校管理层成员对数字化基础设施和设备的评价更高，而教师对战略和领导力领域、教师数字化能力和数字化文化氛围的看法则相对更好。对不同选项产生的不同看法一个可能原因是自我评估或外部评估的差异。高自尊的人往往比其他人更积极地评价自己（Lindeman et al.，1995）。例如，学校管理层成员对教学技术支持、数字化战略和领导力的评价更高，因为他们对这些内容负有更加直接的管理责任。相反，教师对数字化能力或教师态度等方面的评估则更好。总之，学校管理层对学校层面负主要责任的选项进行了更好的评价，而教师则对与教师和教學有关的选项评价则更好。

第二个研究问题调查了解学校管理层成员和教师认为在MMOE的哪个维度上对学校数字化转型起关键的作用。学校管理层认为策略和领导力尤为重要，而教师则认为最大的影响因素是设备和技术。因此，从教师的角度来看，关于数字化转型的总体现状，设备和技术维度是一个非常重要的方面，而学校管理层成员则并不这么认为。显然，为了成功推进学校数字化转型的进程，学校管理层和教师都充当了非常重要的角色。学校管理层要做好学校整体的数字化转型规划，充分组织和调配好各种支持资源，并在数字化转型过程中积极发挥出色的领导能力和转化能力，才能确保数字化转型得到顺利开展。这与Seufert和Tarantini的观点一致，他们也强调了学校管理成员领导的重要性，并强调了他们在发展有利于创新的文化以及积极设计变革过程中的重要作用（Seufert，Tarantini，2022）。同时，我们也必须考虑到，学校管理层成员在数字化转型过程中面临的一些现实的困难或制约，例如学校建设资金分配的问题等。这可能会导致数字化转型只能在局部范围内推进，进而在一定程度上影响整个学校数字化转型的进程。

在数字化转型过程中，学校所有利益相关者，尤其是学校管理层成员和教师的参与对学校的数字化成功转型至关重要。Graf Schlatmann等提到需要“集体变革意愿”来推动数字化转型（Graf Schlatman，2020）。因此，加强沟通是两者对学校进行数字化转型取得共识的重要因素。教师是数字化转型的排头兵，他们更能感知信息技术的变革和发展趋势，然后通过掌握的数字化能力和技术在课堂教学中实现教育的数字化，而学校管理层则通过教师的积极反馈来进一步推动和完善数字化转型。只有数字化转型涉及的利益相关方都积极作为、通力合作，才能顺利地实现变革和转型。

五、结论与反思

（一）结论

本研究第一个目标是通过A、B两所职业学院的学校管理层成员和教师的角度去评估职业院校数字化转型的现状。结果表明，两组成员对学校数字化转型相关的发展状态评估满意。评价结果显示教师对学校数字化转型的现状评价略好于学校管理层成员。对数字化转型各个方面的详细研究表明，学校管理层成员和教师对转型的个人维度有不同的看法。在学校数字化技术支持和教师数字化能力方面没有识别感知到显著差异。尽管学校管理层成员在基础设施和设备方面表现出了更积极的评估，但在学校战略与领导力、数字化能力、教师对数字化转型的积极态度以及数字化转型在学校数字文化的营造中，不同教师也给出了不同的积极态度。

本研究的第二个目标是确定数字化转型的哪些维度对学校数字化转型的影响最大。在学校管理层成员的问卷中，学校数字化建设的战略和领导力这个方面被认为对学校数字化转型影响最大。在教师的问卷调查中，基础设施和设备则被认为影响最大。此外，两者都认为学校数字化文化氛围的营造影响较小。而学校数字化发展战略和领导力维度，都被认为对数字化发展有重要的影响。与教师相比，学校管理层成员认为战略和领导力是促进学校数字化转型最重要大因素。在数字化背景下，对这一维度的重要性看法不同显示了两组成员的差异性。

总之，我们的研究表明，一方面，两组成员对数字化转型现状的考核持有不同的看法；另一方面，对数字化转型影响因素的看法也不尽相同。由此我们可以确定学校管理层成员和教师之间有差异。在过去的许多研究中，对学校数字化转型的研究多限于教师课堂教学的数字化研究，学校管理层和教师同时被作为考察对象的研究不多。通过本研究，我们认为两组成员对学校数字化转型是存在差异的，弥合这些差异对学校数字化转型至关重要。因此本文建议，所有学校数字化转型利益相关者都必须积极参与到数字化建设中，多方共同制定愿景或战略，确定相关内容和发展框架。更重要的是，所有参与者都要在数字化建设过程中明确自己的身份和职责，要对作出的贡献达成一致的意见，以便加速学校的数字化转型。另外，在推动学校数字化发展过程中，要从课堂层面延伸到整个学校发展过程，这也是非常有必要的。同时，学校管理层的领导能力也至关重要，因为具有高级领导能力的学校管理层成员将更容易推动变革（Hallinger & Heck，2010）。

（二）反思研究的局限性

本研究分别就学校管理层和教师对学校数字化转型的自我评估或者社会期望进行分析。可以假设，学校管理层被问及与他们相关的数字化转型的领导行为时，他们可能会选择社会所期望的回应行为，而在调查教师相关的数字化能力等方面的选项时，他们也存在倾向于选择利好的方面来回答。因此，本文研究的局限性在于所有调查问卷的测量都是学校管理层成员和教师的看法，而不是基于外部标准对数字化相关发展状态的客观评估（Educa，2021）。

在未来的研究中，我们应该加入学生的观点，以便从更广泛的角度去衡量学校数字化转型问题。另外，还可以借助欧盟等国际权威机构关于数字化能力评估的SELFIE工具（2022年），并以此作为研究基础工具。该工具是依据DigCompEdu框架（Redecker&Punie，2017）开发的，它结合了学校管理成员、教师和学生的观点，是目前为止关于数字化研究比较好的框架。

参考文献

［1］Petko，D.，Prasse，D.，& Cantieni，A.The interplay of school readiness and teacher readiness for educational technology integration：a structural equation model［J］.Computers in the Schools，2018，35（1）.

［2］Ifenthaler，D.，& Egloffstein，M.Development and implementation of a maturity model of digital transformation［J］.TechTrends，2020，64（2）.

［3］Ilom ki，L.，& Lakkala，M.Digital technology and practices for school improvement：innovative digital school model［J］.Research and practice in technology enhanced learning，2018，13（1）.

［4］Seufert，S.，& Tarantini，E.Gestaltung der digitalen Transformation in Schulen.Ein Reifegradmodell fürdie Berufsbildung［J］.Medien Pdagogik，2022（49）.

［5］Graf-Schlattmann，M.，Meister，D.M.，Oevel，G.，& Wilde，M.Kollektive Ver nderungsbereitschaftals zentraler Erfolgsfaktor von Digitalisierungsprozessen an Hochschulen［J］.Zeitschrift für Hochschulent wicklung，2020，15（1）.

［6］Hallinger，P.，& Heck，R.H.Collaborative leadership and school improvement：understanding the impact on school capacity and student learning［J］.School Leadership & Management，2010，30（2）.

［7］高毅哲.世界數字教育大会观察：面对数字教育机遇，人类更需团结携手［N］.中国教育报，2023-2-15.

［8］梁丹.平行论坛上的精彩观点汇总，来了！［N］.中国教育报，2023-2-16.

作者简介：黄伟芳，广西钦州人，硕士，副教授，主要研究方向为高等职业教育、高等教育国际化、翻译理论研究与实践。

（责编 卢建龙）