关键能力视域下的高三复习策略探索

章光伟

历史学科关键能力是综合思维的表现，也是高考考查的重点内容，它在一定程度上反映出学生历史学科核心素养水平的层次。基于历史学科特点，有研究者把历史学科的关键能力概括为获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力和历史探究能力。[1]对于高三复习备考而言，如何提升学生的关键能力成为复习备考的关键所在，本文试以2023年6月浙江历史选考卷第23题为例，探讨基于历史学科关键能力培养的复习备考策略。

一、以情境为载体，还原历史时空，提升文本解读能力

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订》中关于学业水平考试命题指出“以历史课程标准为依据，以考查历史学科核心素养的具备程度为目的，以新情境下的问题解决为重心”的原则。[2] 学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题，是检验其核心素养水平的重要方面。命题者通过挖掘历史情境中的信息提出问题，考查学生通过分析、解决问题来深化理解历史事物的能力。

2023年6月浙江历史选考卷第23题（试题略），材料一以方平《晚清上海的公共领域（1895—1911）》书中严复、康有为、梁启超阐述“群”学思想的学术情境为切入点，考查学生结合1895年的时空定位，通过“以理为体、以变为用”“合群立国”等关键词解读，认识当时维新派主张合群、开启民智，以此实现救亡图存的目的。

多维度地创设试题情境，考查学生在新情境下如何解决问题，有利于检测和评价学生的核心素养水平。在复习教学中教师可以从“学习情境、生活情境、社会情境和学术情境”四个方面命制相关历史情境试题，激发学生学习兴趣，对学生进行文本阅读理解和知识迁移的指导，帮助学生最大限度地获取有效信息。

（一）文本解读的前提在于明晰时空要素。解读文本，首先要从时空定位、人物、考查的知识点等角度进行分析，只有将史事置于在特定的时空框架下，才可能对史事有准确的理解。

（二）文本解读的关键在于分析评估史料。史料是解读历史信息的关键所在，命题者更热衷于从学术新成果中寻找命题的观点和素材。[3]高考试题虽然通过新材料、新情境来呈现，但考查的都是教材主干知识，学生需要运用概括、归纳和演绎等方法，对试题素材提供的信息进行提炼和整理，运用唯物史观的方法，结合特定的历史背景，完整、准确、合理地进行史料文本解读。

（三）文本解读的方向在于关注问题角度。选考试题的设问角度常以“说明”“概括”以及“简析”“评价”为主，可以分为“直接提取信息归纳”和 “对信息进行解读评价”两个方面。复习教学中教师应当让学生仔细审读试题设问，明确需要回答“什么”，带着“问题信息”阅读题干材料，让学生明确材料中有什么，提炼材料中关键词，准确辨识历史信息。

二、以问题为驅动，建构历史解释，培育历史思维能力

选考试题注重考查历史思维能力，要求学生运用已学的史实、史论和知识去分解或组合历史单位体，从而达到认识问题的实质，揭示各种内在联系的目的的能力。[4] 问题是思想、方法、知识得以积累和发展的逻辑力量，是生发新思想、新方法、新知识的种子。[5]历史教育的本质在培养学生学会思考，教学中我们可以甄选典型史料，以问题驱动学生思考，以此来培育历史思维能力。如在复习《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》时，教师可通过甄选史料，层层深入探究，培养学生多维视角分析问题的能力。

两晋、南北朝之世，是向来被看作黑暗时代的，其实亦不尽然。这一时代，只政治上稍形黑暗，社会的文化，还是依然如故。而且正因时局动荡，而文化乃得为更大的发展。其中关系最大的，便是黄河流域文明程度最高的地方的民族，分向各方面迁移。其大成就有四焉，而皆与民族之动荡迁徙有关，故民族之移徙，实此时代中最大之事也。四者唯何？一曰士庶等级之平夷。二曰地方畛域之破除。三曰山间异族之同化。四曰长江流域之开辟。

——吕思勉、张耕华编《吕思勉讲中国史》

设计问题链如下：

1.概括指出作者认为“两晋南北朝”非黑暗时代的原因？

2.根据材料并结合所学，指出推动该时期“文化大发展”的主要因素？

3.结合所学，用一句话概括魏晋南北朝时期思想文化领域的时代特色并结合史实进行论述？

4.中华文化在交流中发展，指出魏晋南北朝时期的中外文化交流有怎样的表现并举例论证？

5.根据材料，概括魏晋南北朝时期人口迁移的主要特点并分析带来的历史影响？

6.指出材料中“士庶”的内涵以及南北朝以来社会阶级关系发生变化及其变化对中国选官制度的影响？

指向素养的历史思维能力，说到底就是培养学生解决复杂问题、陌生问题的能力品质。通过以上问题链设计，学生需要调动、迁移所学的知识，分析历史事件、现象发生的原因，解读认识历史事件带来的影响，进而辩证、客观地理解历史事物，揭示其表象背后的深层因果关系，建构历史解释。

（一）时空关联，培养历史时空思维能力。时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。上述史料呈现“两晋南北朝”时期，学生需要把握政权并立、民族交融、江南开发的历史时代特征，明晰三国、西晋、东晋、北魏等政权的空间分布，梳理北方游牧民族南迁，中原人口南迁促进江南开发等历史事件的发展脉络。

（二）理性思辨，培养历史逻辑思维能力。在复习教学中引导学生对历史表象“究踪溯源”，培养学生独立思考、逻辑推理的意识和能力，达成提升学生认知能力的教学目标。[6]结合问题，分析“士庶”的内涵以及南北朝以来社会阶级关系发生变化对中国选官制度的影响，帮助学生构建历史之间因果联系。

（三）体悟价值，培育历史情感思维能力。历史作为人文学科，关注人的精神和情感世界。在复习教学中我们可以结合魏晋南北朝时期的“文化大发展”状况，从陶渊明的田园诗、南北朝的民歌、王羲之的书法、顾恺之的绘画、佛教的石窟中感受中华文化的多元特征，体悟到“文明交流互鉴”所带来的深远影响。

三、以主题为引领，生成学史感悟，养成历史探究能力

主题是试题命制的灵魂与主线，是设计试题的基本依据和根本意图。第23题以“近代中国社会思潮演变”为主题，从戊戌变法仿效日俄、辛亥革命仿效法美到“五四”之后仿效苏俄，表现了每个时期先进中国人的选择。[7]以探讨“先进知识分子奔集到马克思主义旗帜下”的缘由，引导学生认识人民群众是历史创造者，凸显了坚持马克思主义科学性的“理论自信”，坚持走社会主义道路的“道路自信”。

在复习教学中，构建以主题为引领的课堂，可以给价值观教育和历史学科知识传授之间搭建一座桥梁，既让价值观教育落实到实处，也让价值观教育有规律可寻找，有知识可托。[8]教学中尝试以“马克思主义中国化”为教学主题，统领知识点（表1），进行围绕主题的历史探究学习。从“近代中国各社会阶级的探索之路”“俄国的革命建设之路”“以俄为师到走中国自己的道路”，这些知识点紧扣学习主题，知识之间具有内在逻辑关系，学生通过重构知识结构可以掌握相关联的知识点。[9]

（一）聚焦核心概念、挖掘知识深度。以“马克思主义中国化”为核心概念，挖掘相关知识点之间的联系，要求学生综合运用所学知识，思考：马克思主义传入中国后，为什么要中国化？为什么能够实现中国化？在马克思主义中国化过程中有哪些经验和教训？通过聚焦核心概念的深层剖析，不断挖掘知识的深度，使学生能够将所学知识内化于心，进行融会贯通的运用。

（二）拓宽历史视野，挖掘知识广度。历史学习的系统性整合，对知识的系统化管理，是将知识转化为素养的基本要求。只有对知识进行系统化管理，才能很清晰、有逻辑地表达观点，实现概念联通、特征疏通、思维灵通，才能具有真正系统化的架构。[10] 在“马克思主义中国化”主题学习中，必然要涉及中外关联，需要学生有横向、纵深的时空视野，把握知识间内在逻辑关系，让学生在整体中、在联系中、在比较中，形成立体、开放、整体的知识结构。

（三）关照社会现实，触摸历史温度。历史学科关键能力的考查着重于历史的实际应用能力，考查学生从历史的发展来说明现实问题的能力，目的在于激发学生自觉运用历史知往鉴来的功能。在复习教学中，应当强化“社会时政”的教学导向，建立教材外部思维關系，导向高中教学要关注社会时政，培养面向未来，能高质量解决社会实践问题的时代新人。[11]在探究20世纪20年代初马克思主义为什么能够在中国得到广泛传播的原因时，学生可以从中感悟以李大钊、陈独秀、陈望道为代表的先进知识分子“寻求真理”，探寻中国出路的爱国情怀。当下“马克思主义中国化”的理论成果不断丰富，“马克思主义与中国梦” “中国式现代化发展模式”无不彰显出马克思主义的深远价值所在。以教学主题为引领，渗透价值观教育，让学生生成学史感悟、坚定“道路自信”。

在“一核四层四翼”新时代高考评价体系下，“关键能力”是支撑和体现学科素养要求的能力表征。在高三复习教学中，以情境为载体，还原历史时空，提升学生文本解读能力；以问题为驱动，建构历史解释，培育历史思维能力；以主题为引领，生成学史感悟，养成历史探究能力。聚焦于情境教学、问题导学、主题教学的复习备考策略，有助于学生更好夯实必备知识，培育关键能力，提升历史素养。

【注释】

[1] 徐奉先：《高考历史学科关键能力考查路径研究》，《历史教学》（上半月刊）2019年第5期，第11页。

[2] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59页。

[3] 黄牧航、朱命有：《中学历史核心素养命题的原理和方法》，北京：北京师范大学出版社，2023年，第100页。

[4] 聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第308页。

[5] 余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第205页。

[6] 骆志煌：《关键能力视域下的高中历史学科价值和教学策略》，《历史教学》（上半月刊）2020年第4期，第41页。

[7] 陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，上海：上海社会科学院出版社，2006年，第418页。

[8] 黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学与评价》，北京：人民教育出版社，2020年，第152页。

[9] 宿志高：《聚焦关键能力、引领主题学习——以“马克思主义中国化”为例》，《中学历史教学》2020年第10期，第19页。

[10] 朱可：《融会方能贯通——高中历史教学必须重视学生的深层思维》，《历史教学》（上半月刊）2020年第7期，第50页。

[11] 刘利：《思维导向下的高中历史学科关键能力的培养》，《中学历史教学》2021年第9期，第20页。