“经师”与“人师”统一：我国中小学教师职前培养的关键难点①

林 丹，王子凡，胡 静

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

习近平总书记指出：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识，做好‘经师’，又涵养德行，成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’与‘人师’的统一者。”［1］2023 年9 月9 日，在全国优秀教师代表座谈会上，习近平总书记致信，从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面深刻地阐释了中国教育家精神的特有内涵。中小学教师职前培养是中小学教师职业生涯的主体中心环节，在此过程中强调“经师”与“人师”统一，是其可否成为教师职业生涯胜任者的重中之重，也是中小学教师职前培养的关键难点。那么，目前我国中小学教师职前培养的目标取向是怎样的？实现“经师”与“人师”的统一培养，特别是培养“人师”为何意义重大？基于此，又如何突破已有困境，实现二者在培养过程中的真正统一？本研究将尝试对以上这些问题进行回答。

一、偏重培养“经师”：我国中小学教师职前培养的目标取向

我国中小学教师职前培养偏重“经师”，体现出知识本位、技能本位、实践本位等目标取向。

（一）知识本位取向

在中华人民共和国成立初期，为了尽快恢复经济发展和社会稳定，国家对于中小学教师职前培养既重视政治素养的提升，又注重专业知识的学习。因此，这一时期的教师教育将提升专业知识水平作为职前培养课程的首要目标。如1952 年7 月16 日，教育部印发了《关于高等师范学校的规定（草案）》，并在第十一条规定：“高等师范学校应根据中等学校教学计划设置中国语文、外国语（得分设俄语、英语等组）、历史、地理、数学、物理、化学、生物、教育（得分设学校教育及学前教育等组）、体育、音乐、美术等系科。”［2］此时的师范生课程以学科课程为主，注重提升师范生的知识水平。1961年10月，全国师范教育会议指出：“为了加强高等师范院校文化科学的基础知识和基本技能的训练，规定在文化科学专业课中基础理论课必须占95%。”［3］尽管这一时期也设置了相应的教育实习课程，但在具体实践中大多流于形式，未能达到提升师范生培养质量的效果。知识本位取向的中小学教师职前培养单纯将教师看作知识的传播者，要求教师熟练掌握和理解知识。为了培养具有专业知识的教师，教师教育课程强调教师必须具备学科知识以及教学法知识。同时，对其学业评价也主要以书面考核方式为主，以便考查其对课程知识的掌握程度。我们可以看到，知识本位取向的教师职前培养在当时社会背景下，对人才培养以及社会稳定都起到了积极作用。但在当今社会，仅仅将教师角色定位于知识的传播者，在教师职前培养过程中仅强调成为“经师”已经显得比较片面了。

（二）技能本位取向

改革开放初期，在以经济建设为中心的背景下，教师教育的目标取向逐渐由维护社会稳定转向促进经济发展。因此，诸如“教师的教育教学技能越高，其教育教学水平也越高”等观点被普遍接受，中小学教师职前培养的目标取向也随之发生变化，开始强调培养教师的教育教学技能。此时的教师教育课程重视规范化教育教学技能的培养，其中普通话、语言表达能力、书写规范、书面表达技能、教学工作技能等都成为教师职前培养的重要指标。如1994年3 月22 日，《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》提出：“将教师职业基本技能训练内容分为讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分，就各部分提出明确的训练目的、训练内容以及训练建议和考核要求。”［4］由此可见，技能本位取向的中小学教师职前培养确实扭转了教师“重知轻能”的困局，但这一取向更多强调机械性、重复性的技能训练，忽视了具体教育教学情境的动态生成和复杂过程，忽略了受教育者的个体差异，甚至将师范生当作技能训练的工具。

（三）实践本位取向

为了扭转应试教育给社会带来的不良影响，国家对教师教育提出新要求，即注重培养教师实践能力。实践本位取向的中小学职前培养要求加强教师教育理论与实践的有效衔接，让师范生置身于真实的教育教学情境中，使他们在真实的教育教学情境中获得反思能力，以便灵活应对未来教育实践中的各种教育教学情境。如我国在2011 年发布的《教师教育课程标准》中要求，加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期，并且要求建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。相对于知识本位取向和技能本位取向，实践本位取向更加贴近教育教学现实，有助于增强教师实践能力。但是，它也在一定程度上存在技术化倾向，导致教师职前培养模式趋于机械化和程序化，忽视了师范生的生命情感体验，缺乏必要的完整性和丰富度。

二、“经师”与“人师”统一：我国中小学教师职前培养的应有之义

一名合格甚至优秀的中小学教师需要在其全部职业生涯中持续精进、终身学习。其中，职前培养阶段因其具有完整性、全面性、系统性、专业性等特点，在整个教师教育体系中处于核心地位。因此，在这一阶段的培养目标取向上注重“经师”与“人师”统一，具有重大意义和特殊价值，而目前的关键难点是，在注重培养“经师”的前提基础上如何实现其与“人师”的有效统一。在一定意义上，这也取决于我们对“人师”准确内涵及其重要性和必要性的理性认知。

《礼记·学记》指出：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”［5］《荀子·儒效》指出：“四海之内若一家，通达之属莫不从服，夫是之谓人师。”［6］从“人师”的基本内涵来看，“人师”多指“人类灵魂工程师”，是在德行学问等各方面可以为人表率、作为别人老师的人。“经师易求，人师难得”最早见于东晋袁宏所著的《后汉纪》一书。中国古代把教师分为“经师”与“人师”两类。关于二者的区别，南宋史学家胡三省称：“经师，谓专门名家，教授有师法者；人师，谓谨身修行，足以范俗者。”［7］郭沫若在《青年哟，人类的春天》中指出：“经师是供给材料的技术家，人师是指导精神的领港者。”［8］徐特立认为：“教师是有两种人格的，一种是经师，一种是人师。人师就是教行为，就是教学生怎样做人的问题。经师就是教学问的。”［9］基于此，“经师”泛指传授专业学问知识者，指的是教师要精通专业知识，成为学术典范；而“人师”则偏重以德为先，指教人如何做人者，强调德行高尚、足为楷模，指的是教师要涵养德行、润己泽人。“人师与经师的主要差别就在于人师是‘道’的化身，而经师则‘师’‘道’分离。”［10］培养担当民族复兴大任的时代新人，迫切需要中小学教师集“经师”与“人师”于一身，既传播知识、传播思想、传播真理，又塑造灵魂、塑造生命、塑造新人，成为“大先生”。因此，“经师”与“人师”统一，是我国中小学教师职前培养的应有之义。

（一）“人师”是弘扬中华优秀传统文化的内在要义

我国自古以来就有尊师重道的传统，教师担负着教化人伦的重要使命。新时代教师作为优秀传统文化的传播者，更是肩负着培养担当民族复兴大任的时代新人的重任。“教师必须率先垂范，要做先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者，做青少年学生健康成长的指导者和引路人，努力成为无愧于党和人民的人类灵魂的工程师。”［11］因此，成为“人师”也是创造性继承和发展中华优秀传统文化的重要前提。师范生只有成为“人师”，具有科学的世界观、人生观和价值观，才能在未来的教育工作中彰显文化自信，用自己的一言一行倡导并践行社会主义核心价值观，在教育教学过程中以文育人，传承中华优秀传统文化，在潜移默化中培育和增强学生的价值判断能力、选择能力和塑造能力。

（二）“人师”是落实立德树人教育根本任务的必然要求

中小学教师职前培养的主要对象是即将成为未来人类灵魂工程师的教育者，这些未来教育者自身的“人师”素养直接关系到学生培养质量。习近平总书记指出：“合格的老师首先应该是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。师者为师亦为范，学高为师，德高为范。”［12］也就是说，如果教师仅有专业知识和渊博学识，就无法培养出具有持续学习力、具备公民意识的德智体美劳全面发展的人，更无法实现立德树人这一教育根本任务。所以，中小学教师职前培养不仅要让师范生成为“经师”，更要成为“人师”，使他们能够以崇高道德情操感染学生、以高尚人格魅力影响学生、以自觉模范行为带动学生，成为真正意义上的“四有”好老师和具有教育家精神的优秀教师。

（三）“人师”是新时代建设高质量教师队伍发展的根本遵循

一个国家的中小学教师队伍建设直接关系到基础教育发展质量，诚如习近平总书记所强调的“教师是教育工作的中坚力量”，“有高质量的教师，才会有高质量的教育”。［13］因此，在中小学教师职前培养过程中，将师范生培养成以修己立德为根本、心怀“国之大者”的有为青年，对新时代教师队伍高质量发展乃至教育高质量发展具有重大意义，更是建设教育强国的关键一步。尤其是在乡村振兴背景下，培养“人师”更是振兴乡村教师队伍的重要举措。不同于“经师”的培养，在“人师”的培养过程中，不仅会让师范生拥有渊博知识，还会培养其爱国爱乡的深厚情怀和奉献精神。只有真正的“人师”才会将自身利益与国家需要、人民幸福紧密联结，才会心系祖国大地和乡村教育发展，真正树立起对教育事业的忠诚，从而在一定程度上缓解乡村教师队伍的流失。

三、过程举步维艰：实现“经师”与“人师”统一的核心阻力

中小学教师职前培养的主体单位是师范院校，目前在实现“经师”与“人师”统一过程中，还面临许多困难。其中的核心阻力主要包括三个方面：一是培养主体育人理念存在错位；二是培养对象在专业学习过程中功利化倾向较为严重；三是培养过程的核心维度和关键内容失之偏颇。

（一）培养主体育人理念存在错位

在追求高校排名背景下，很多师范院校将博士点、就业率以及人才称号、项目获奖情况等作为追求目标，导致师范生在职业道德及情感上较为缺失。应该说，很多师范院校为了达到一些目标，在师范生育人理念方面呈现出技术主义特点。可以预见，如果将师范生职业道德及情感教育从教师职前培养中抽离出去，那么培养出来的教师顶多只能算“经师”，而不能称之为“人师”。受到整体学校育人理念错位影响，具体到培养师范生的教师群体，亦是如此。“理想信念即是高校教师的‘大德’，明‘大德’是师德师风之根本。”［14］要培养“人师”，学校必须调整育人理念和培养目标，重视培育师范生的师德。当然，师德的形成并不是一蹴而就的，需要循序渐进。教师首先要传授师德相关知识，在此基础上还要注重培养师范生的师德理念和师德情感，促使其形成师德理想，同时还要谨防“知行脱节”。“教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。”［15］

“市场经济背景下，教师工资待遇不尽如人意，高素质、有能力的人才会首选在市场有比较优势的其他行业，将教师作为‘兜底’选择或职业跳板。”［16］这就导致部分师范院校教师素质不高、教育情怀淡薄。究其原因：一是在功利主义思想影响下，师范院校教师的职业态度在发生变化。一些教师把教学单纯当成谋生手段，在课堂上应付了事，不改进教学方法，出现职业倦怠甚至“躺平”现象。相比于关爱学生和科研创新，他们更关注经济利益，利用教师职业为自己谋私利，无暇顾及学生品德养成和人格成长。二是一些教师虽然具有丰富知识储备和高超教学技能，但是育人目标过于片面，认为只要讲好专业知识就万事大吉，忽视了师范生品德发展的重要性，缺乏为人师表的社会责任感和使命感。教师如果不能用自己的人格魅力、言语品德来感染学生，无论专业知识再丰富、教学技能再高超、学术造诣再深厚，都难以对学生道德发展起到积极作用。三是大多数高校采用学生评教来评价教师，一些教师为了在考核中获得高分，更多秉承“多一事不如少一事”的基本原则。在日常教育教学过程中，他们不敢轻易指责学生，对学生违规违纪行为可能“睁一只眼闭一只眼”。长此以往，学生的道德水平自然得不到应有发展。

（二）培养对象在专业学习过程中功利化倾向较为严重

我国古代受儒家文化思想影响，十分注重教师个人修养，正所谓“传道”“授业”“解惑”。而在市场经济快速发展的今天，加之对“以学生为中心”之类思想的误解误读，“尊师重道”“师道尊严”等中华优秀传统文化貌似正在式微。这就导致师范生对教师职业态度出现某种偏差，致使很多师范生降低了对自身行为品格及教师职业道德的要求，不再追求“为人师表”“诲人不倦”等崇高职业理想。首先，从专业选择上看，多数师范生选择师范专业只是出于就业前景的考虑，单纯将教育工作当成谋生工具，缺乏教师职业认同和职业情感，未能将教书育人看作神圣职业，无法意识到为人师表、榜样示范的重要价值。相关调查显示，高校师范生报考师范院校的原因如下：一是选择工资较稳定，有寒暑假（带薪休假）选项的占57.3%；二是选择喜欢教师职业选项的占11.5%；三是选择教师、家长的意愿选项的占17.4%；四是选择其他因素选项的占13.8%［17］。显而易见，大多数师范生当初之所以报考师范院校，并不是真正热爱教育事业，而是权衡利弊之后做出的选择。师范生如果缺乏坚定的职业信念和职业认同，只关注教师职业带来的外在效益，在未来职业道路上是很难持续发展的，极易产生职业倦怠，更遑论成为“人师”。其次，从专业学习上看，由于教师的人格魅力、道德修养等难以被量化，所以用人单位会更多关注师范生外显且能被量化的专业知识和专业技能。在这种用人单位的外在要求影响下，师范生的专业学习也出现了功利化倾向，即为了在求职中获得优势，只学那些对自己评奖评优有用的知识，只增强未来就业所需的技能，那些对自己没有直接用处的课程和活动往往被他们排除在外。这种专业学习过程的缺失也是师范生难以成为“人师”的重要原因。

（三）培养过程的核心维度和关键内容失之偏颇

第一，课程设置不够合理。师范专业课程是培养师范生职业道德的重要载体，师范专业课程设置合理与否关乎着师范生培养质量。但是，当前师范院校在课程设置方面存在一定偏差。如一些师范院校将所有学生的思政必修课等同于师范生职业道德教育课，在课程内容上没有体现师范生未来职业的针对性和特殊性。因此，师范生对教师职业道德的理解只能停留在一般道德层面。事实上，师范生在思政课中学到的有关道德的知识、情感并不能够有效解决教育实践中的道德问题。如一些师范院校在课程设置上固守着教育学、心理学以及学科教学知识老三样，忽视教师职业道德课程的设置。这种课程设置的价值取向淡化了师德在教师专业发展中的重要性。虽然在教育学课程中也有涉及教师职业道德、教师专业素养等内容，但往往过于宏观、笼统，对教师职业道德的描述过于崇高化、理想化，缺乏可信性和感召力，难以使师范生由内而外真正认同，这样的职业道德教育大多事倍功半。加之在工具理性指导下，中小学教师往往采用灌输式教学法，仅仅传授道德知识，忽视具体教育情境，这让本就抽象的道德规范更难引发学生兴趣和认同感，在具体的道德情境中也很难让学生做到知行合一。

第二，教育实践机会相对不足。教育实习作为中小学教师职前培养的重要一环，不仅能够培养师范生的学科教学能力，还能够提高其专业洞察力。虽然教育实习的重要性不言而喻，但是师范院校对教育实习的重视程度显然不足。首先，师范院校实习时间一般安排在学生在校最后一年，与硕士研究生入学考试、公务员考试等存在时间冲突，这就导致多数师范生实习意愿不强，对学校安排的实习敷衍了事。其次，教育见习、实习时间不足或质量不高。“我国教师教育课程标准中规定时长不少于18 周，多数高校从四年学制的末尾两年安排见习和实习，时长约8～16 周，且以集中实习的方式为主，对标国际上的先进做法，实践课程的时长依然不够。”［18］也就是说，实习学生刚刚熟悉教学环境和教师角色，体会到教师职业的意义，实习便戛然而止。因此，他们难以有效体验为人师表的职业情感，不利于形成一定的教师职业认同感。再次，师范生的教育实践活动主要集中在教学技能训练上，很少涉及职业情感和道德层面，复杂的教师教育实践被简化为技能训练活动。教师被看作熟练掌握教学技能的专业人员，教师的人格魅力、道德素养的培养被排除在实习活动之外，不仅限制了师范生专业发展，也无益于师德素养的培育。

第三，师德考核方式有待完善。在中小学教师职前培养过程中，师德修养培育一直处于边缘地位，其中一个很重要的原因就是缺乏有效的评价体系。评价体系指标难以确立，使师范生在师德评价上往往浅尝辄止。目前，师范院校对师范生学业的评价方式多停留在纸笔测验上，内容偏重基础知识和专业技能。师范生的人格魅力、道德修养以及育人能力等指标由于难以被量化，未被纳入师范生评价体系范畴。面对量化考核制度，师范生学业成就要接受数字检测，加之师范生基础知识、专业技能与学业奖学金、助学金评比密切相关，迫于无奈，师范生只能将大部分时间和精力都放到如何在学业考核中获得高分上。总之，师范生学业评价的最大问题是重结果轻过程、重量化轻质性，师德评价也由此变得片面、单调。

第四，校园文化建设亟须完善。师范生需要在丰富多彩的教师教育文化氛围中潜移默化地形成高尚的职业道德。因此，校园文化对师范生职业道德及情感培养具有重要意义。然而，当下师范院校对于师德培养只侧重制度建设。事实上，好的校园物质文化、精神文化、制度文化和行为文化，对师范生的行为举止、职业规范、人格魅力、道德修养等都有潜移默化影响。诚如苏霍姆林斯基所说：“我们在努力做到使学校的墙壁也说话。”［19］

四、遵循多维协同：实现“经师”与“人师”统一的培养路径

中小学教师职前培养应遵循国家聚焦制度政策建设、学校致力培养过程改革、高校教师夯实“人师”培养能力、师范生主动提升“人师”力等多维协同，最终实现“经师”与“人师”的统一培养。

（一）国家制度政策建设

事实上，教师职业是否有吸引力和竞争力，要看四个要素：一是收入；二是待遇；三是工作环境；四是专业化程度。如果这四个方面均达到比较高的水平，教师职业自然会获得较高社会认同并处于较高社会地位。反之亦然。因此，国家制度政策建设的聚焦点，首先还是政府应继续加大教育投入，提高教师收入、待遇和社会地位。依据《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制，加大对师范生教育经费的投入，以此来增强师范生成为“人师”的信心。教育投入关系到学校培育师范生的资源建设，政府要做好教育经费保障。同时，国家要深化教师收入分配制度改革，建立多元化薪酬制度，激励教师以“四有”好老师为从教标准。提高教师的工资收入以及福利待遇，对于优秀教师要进行物质奖励，只有教师的收入与劳动相匹配，才会吸引到更多优秀人才从教。

政府应出台相应的师德培育政策，重视并鼓励培养“人师”。2013 年9 月，习近平总书记向全国广大教师致慰问信，提出：“牢固树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育教学质量，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师。”［20］2014年5月4日，他在同北京大学师生座谈时指出：“教师要时刻铭记教书育人的使命，甘当人梯，甘当铺路石，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生的智慧之门。”［21］不难看出，这些都体现出国家对培养“人师”的重视，支持学校把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准。因此，政府应进一步发挥政策总揽全局的作用，出台更多鼓励“人师”培养的政策文件，细化培养“人师”的各项要求，真正为中小学教师职前培养指明方向。

（二）学校致力于培养过程改革

现代大学的根本任务是人才培养，在中小学教师职前培养过程中，一定要厘清培养什么样的师范生以及如何培养师范生的问题。所以，学校首先要准确定位师范生培养目标，清晰界定师范生所应具备的专业知识、教学技能和教育管理方法，培育具有敬业爱生、育人奉献的高尚品格的师范生，使他们在未来教育工作中真正做到言传身教、教书育人。学校只有坚定自己的培养目标，才不会落入功利主义陷阱，才会使教育改革真正取得实效。

第一，学校要优化课程体系，进行教育教学改革。在安排师范生课程时，要以教师职业能力标准、教师教育课程标准等制度为依据，课程教学内容要充分体现师范教育特色，做到理论课程与实践课程有机结合，实现课程设置的知识性与价值性相统一，避免出现师范生理论知识过硬、实践能力不足问题。学校还要合理安排人文社会和科学素养课程，打破思政课与专业课之间壁垒，将教师职业道德、社会主义核心价值观有机融入必修课程和选修课程，做到全员育人、全过程育人、全方位育人。学校要为师范生配备专业的教学设施，及时更新教学设备，加强数字化教学资源建设，运用各种信息技术手段对教学实践进行创新。同时，还要加强师德建设研究，争取做到与时俱进，增强师德建设的实效性。

第二，学校要改革师范生实践教学管理体系。“师范生在初步掌握教师职业道德规范后，必须深入到中小学，担当实习教师的角色，切实体验作为一个教师所面临的现实矛盾冲突，在解决这些矛盾冲突中体验师德的力量和价值。”［22］因此，学校要提高对师范生实践课程的重视程度，定期举行师范生技能大赛等活动，提高实践类课程学分。在教育实习开始之前，学校可以邀请优秀一线教师对师范生进行专业指导，让师范生领会并理解一节好课开展和推进的基本逻辑。学校还要吸取经验，妥善安排师范生见习、实习，要和中小学建立良好合作关系，争取让每一位师范生都能够走上讲台，锻炼自己的学科教学能力。教师要及时监督管理师范生在校外的实习情况，并对其进行专业指导，鼓励师范生发现问题、及时记录问题、总结经验，并在实习结束后进行二次总结反思，做到教育见习、实习与课程学习有机结合，这样不仅能够培养其运用专业知识解决问题的能力，还可以使其具备专业洞察力和反思力。只有这样，才能够提高教育见习、实习的质量，不至流于形式，浪费教育资源。

第三，学校要建立健全师范生评价体系。学校要建立科学规范的师范生评价体系，做到多主体、多角度评价，定性评价与定量评价相结合，增加对道德品行考察的维度，改变以往只把期末考试成绩作为唯一标准的评价体系。在此过程中，学校不仅要看重师范生理论知识的掌握程度，还要看其在实践教学过程中的综合表现，实习单位和导师评价也要作为重要参考条件。学校还可以让师范生参与建立评价体系，这样师范生就能够真正将“人师”标准内化于心、外化于行。

第四，学校要营造良好的“人师”育人环境。学校要通过正面教育和榜样激励，大力宣传优秀教师先进事迹，树立身边先进典型，对师德高尚的教师给予大力褒奖，用榜样示范带头作用来激励师范生成为“人师”。如学习近代教育家陶行知的精神特质，弘扬“时代楷模”张桂梅校长的教育情怀等。而且，教师职业道德并不是简单灌输师德规范就可以塑造的，学校要通过创设民主育人环境和教育教学方式来调动教师主体意识，鼓励教师参与学校治理，给予其一定决策权，增强教师全局意识和职业使命感，同时及时向教师解读国家宏观政策，让其真正意识到培养“人师”的意义所在。学校还可以开展各类主题活动和学术报告会，邀请教育家与师范生进行交流讨论，营造师德师风建设良好氛围，促进师范生师德养成。

第五，学校要加强教师队伍建设。在人才引进方面，学校要考核教师综合素质，入职前要对新手教师进行业务培训，将道德修养的考核作为重要的一项内容。对在职教师而言，学校可以通过定期开展教师培训来引导教师行为。教师培训要有针对性，不仅包括专业技能，还要涵养教育情怀，提高其道德品质。学校还可以建立支持性的教师关系网络，通过创设轻松工作氛围、组建平等互助团队等方式，提高教师的职业幸福感和归属感，更有利于教师形成道德自觉。学校还可以建立“双导师”制度，聘请优秀一线教师培养师范生的教学实践能力，在实习指导过程中言传身教，让师范生在掌握教学技巧的同时，塑造其以德立教的意识和能力。

（三）高校教师夯实“人师”培养能力

其一，高校教师要转变教育理念。“教学不仅是一项技术，它更是一项道德的事业。”［23］高校教师不仅是知识的传播者，还会对师范生的师德养成起到一定的示范作用。教师不仅要培养师范生过硬的教学基本功，还要培养师范生形成以德为先、终身学习的理念。教师不仅要深入挖掘基础教育改革的理论与实践，培养师范生发现问题、解决问题的能力，还要在教学过程中将理论知识与教育热点接轨，让师范生及时了解学科前沿动态。“师德的形成由外部的他律逐步地转化为自我内部的自律，是合乎规律的。只有自律才能使师德内化为具有本色与角色统一的主体性精神财富。”［24］这就要求高校教师在教育教学过程中要深入了解中小学教师专业标准的各项准则，并以此为标准，培养师范生“师德为先”的意识和能力，让师范生真正明白教师职业本质和自己的职业使命，在理论上掌握教师职业道德要求，并在教学实践过程中一步步内化为自己的师德观。其二，高校教师要培养师范生的身份认同能力。师范生的自我认知对于未来职业生涯发展意义重大。师范生只有明确自己想成为怎样的教师、为什么想成为这样的教师、如何作为才能成为这样的教师，才会在学习过程和未来教育工作中坚定方向、忠贞不渝。因此，对于中小学教师职前培养来说，教师要帮助师范生形成一种“乐为人师”的身份认同需求，激发其内生动力。只有真心热爱教师这份职业，才可能理性看待和消化职业生涯中的种种负面情绪，并能在其中增强认同感和满足感。在教学过程中要明确教学目标，有机融合理论教学与教育实习，师生之间可以双向互动，探讨教师职业的社会价值，调动师范生的主观能动性，从理解教育到尊重教育再到乐于教育，促进师范生身份的建构。

（四）师范生主动提升“人师”力

教师是“学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”［25］，因此，师范生要把弘扬高尚品德放在自我修养的第一位，将学习与思考结合起来，不断反思自省，提高思想品德境界。只有这样，师范生才会在未来教育教学过程中热爱学生、以身作则，用正确的人生观、价值观和世界观激励学生，用专业的知识丰富他们，用良好的人格影响他们，用高尚的道德感染他们。“古人云：‘经师易求，人师难得。’一个优秀的老师，应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业’‘解惑’，更要以‘传道’为责任和使命。好老师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”［26］因此，师范生要主动提高政治觉悟，深切体会自身肩负的国家使命和社会担当，忠于党和人民的教育事业。同时，师范生要树立正确的教育价值观，强化自我教育能力，培养教师职业情感，践行教师职业道德。作为未来教育工作者，师范生一定要努力成为“四有”好老师和“四个引路人”，实现“经师”与“人师”的真正统一。