崇高与底线：论师德建设的层次性

□文/孔晓娟

（黄河科技学院 河南·郑州）

教师职业道德，伴随着人类教育活动和教师职业的产生而出现，并在一定社会道德的影响下形成和发展，师德建设历来就为人们所重视，特别是现代社会，对师德问题的探讨也愈来愈深入。

一、师德：教师使命的必然要求

在现代社会多元价值观层面下，教师职业道德问题作为一个老话题，也随着社会的发展而发展。但无论何时，师德建设对于教师来说都是一种必然要求。

（一）师德的含义。理解师德要先理解道德。道：原指人行走之路，后引申为万事万物的运行规律。德者，得也，有获得、拥有之意。道德虽然常表现为一些外在规范，但它是遵从自然、遵从人内在心性的，反映人性的一种追求，是人为满足自身需要而创造的用以认识、肯定发展和完善自身的手段。

每种职业都有各自的道德规范体系。职业道德就是适应各种职业要求而必然产生的道德规范。师德，指的是教师在长期的教育实践活动中形成的比较稳定的道德观念、行为、规范和品质的总和，是一定社会对教师职业行为提出的基本道德要求，是教师思想觉悟、道德品质和精神面貌的集中体现。教师职业在道德要求上与其他职业并无本质不同。教师所需要的道德不是比其他职业所需要的道德更崇高，只是与其他职业存在不同的道德方式、有不同的内涵和要求。教师职业所要求的奉献、以身作则等，是教师的工作特点所要求的专业美德，不应从教师个人道德境界来说。

（二）师德建设的重要意义。教师的学识对学生影响很大，教师的观念、品德等对学生也起着潜移默化的重要作用。从微观层面看：教师的良好师德利于自身专业化的发展和素质提高，利于促进学生的身心健康和全面发展；从中观层面看：师德影响学风、校风和教育教学质量的提高。师德建设是高校思想政治工作的第一要务，它关系着未来建设者和接班人的方向，关系着高等学校的生存和发展。从宏观层面看，师德甚至影响社会进步以及全社会文明程度的提高。因此，教育部制定的“面向21世纪教育振兴行动计划”就曾明确提出：特别要加强师德建设。

二、师德规范的崇高与底线

与其他职业相比，教师职业道德的崇高似乎已被认为是理所当然，人们对教师职业道德有更多期待。但在目前多元化的社会中，教师的崇高性师德也面临不少困境。

（一）社会对教师的角色道德期待。从“学而不厌、诲人不倦”到“为人师表、教书育人”，教师常被定格为理想的“道德化身”，在人们眼中，教师应该追求而且应该是德行完美的“完人”，人们常常要求教师追求师德崇高性，要求教师忠诚于教育事业、无私奉献，呕心沥血、成为社会楷模，或者是人们心目中期盼的教师形象。从这个层面上说，教师被赋予了一种角色道德。

何谓教师角色道德？通常认为教育者在与社会成员互动的德育过程中，扮演着特定的社会道德角色，人们对其在不同社会情境中的道德言论和行为都有公认的期望，这就是教师的角色道德。人们往往用教师的角色道德涵盖教师全部的道德世界。但是，“教师也是普通人，他的个人道德并不总会像人们期望的那样高尚，他不是以某种潜在方式贮存能量的场所，而是有个人经验和个人思想的具体的个人，是要求被理解、承认和应答的人”。

（二）“崇高性”师德的困境。涂尔干曾说：“教师是社会的代理人，是文化传递的关键环节，而且创造一种社会的、道德的存在也是他的使命，通过教师，社会创造出想象中的人”。因此，教师也理所当然地被期待为具有理想品质的人。人们以理想化的“完人”形象作为师德建设的标准，要求教师安贫乐道，成为全社会的表率等。这种要求如果作为对教师职业的赞美当然无可厚非，但如果作为对教师道德层面上的要求，比如：教师若为了谋生或者赚钱而工作，就被认为缺乏对教育事业的热爱和忠诚，甚至被认为是“无职业道德”，这是一种变相的道德强制。因为，当普通人自发追求崇高道德，便具有正当性，假如这种追求是外在的道德强制，则是不正当的，遗憾的是教师道德“崇高性”的道德角色往往是社会赋予的强制性文化身份。

究其原因，也不外乎两点：一是师德规范理想泛化。纵观我们的师德规范，理想化的口号和格言较多，随意性较大，逻辑性不强，导致师德规范理想泛化；二是对教师的师德角色期待太高。用教师中的楷模和社会所期望的崇高师德去引导教师，是正确方向。但教师职业毕竟只是一种社会职业，用理想化的过高道德期望作为成千上万、形形色色的普通教师的行动指南，显然仅仅只能是“理想”，可操作性不强，并不利于师德建设的开展。

（三）教师职业道德是一种底线道德。如果一种道德让大多数的人感到不道德，不愿意去做有德之人，那么这种道德就是失败的，如果一种道德不让善良而杰出的大多数人感到之间有希望做个好人，人们就会丧失道德进取心而自暴自弃，这种道德就是虚假的。道德的目标是让大多数人成为善人，而伪道德却使大多数的人成为罪人。过高的道德不仅不能推广道德，反而推行了不道德，最终的结果就是他自己成为道德偶像与道德圣人，而大多数人却不能遵守最起码的道德规范。

“至善”的规范对多数教师来说也许永远达不到，没有一个带有基础性的道德底线来认可教师道德的合理性与合法状态，一切规范对教师来说几乎没有实际意义。师德规范不是空洞的师德理想，而是具体的行为规则。因此，教师职业道德需要起码的规范要求来确保教师教育行为的道德性，它应该直接引领教师个人的从教行为与教师群体的道德修养，它是所有教师都必须遵守的道德规范，也是保证教育行为的道德底线，具有普适性。因此我们可以说，教师职业道德是教师教育行为的底线道德。但是，“底线道德虽然只是一种基础性的东西，却具有一种逻辑的优先性”。

三、以人为本，分层次建设师德

师德是为人师的根本，但是崇高师德和底线师德不是对立的，而是共生的。在崇高师德和底线师德之间，应该本着以人为本的精神，分层次建设“合理”的师德规范。

（一）以人为本，关注教师真实情绪。韦伯认为，过去的时代人们之所以有职业精神，是因为有一种天职感，即使命感。然而，在一个商品经济社会中，职业精神则源于事业心，即从事工作所获得的不仅是物质、货币、名誉这些外在报酬，更重要的是内心的满足感和自我实现。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20 世纪九十年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。

由此看来，教师的内在情感，才是稳定的，是决定教师如何看待学生、是否献身于教育的内因。因此，我们在教师的职业道德建设上，首先要关注教师的真实情绪情感和价值观，注重教师的品德修养与心理素质的不断提升与增强。如果职业道德规范的制定是为了让“外人”来约束、评价该职业的道德状况，那么教师职业道德的实际水平则主要依赖于教师自身的内部自律和情感价值观的认同。

（二）健全保障机制，重构“合理性”师德规范。在社会生活中，不断建立健全师德规范的监督和保障机制，强化师德的外在约束力，促使教师养成良好的师德行为，提高自身师德水平。建构一种以民主法制和公民义务为基础，又与理想追求相结合的“朴素”的师德规范，让教师走下神坛，融入日常生活中去。“一切美德的最大魅力就在于它最大限度地满足日常生活的要求。这样美德才崇高、永恒和持久。超出一般人水平的，哪怕是最高尚的美德，也只不过是充满诱惑力的和危险的东西。”毕竟，师德教育不是为了造神，教师除了履行自己的角色，还是一个普通人，应享受作为一个“人”的发展权利和自我实现的幸福。既然对于作为普通人的教师群体而言，师德除了“崇高性”，还应该具有“合理性”。

（三）从实际出发，分层次建设师德。国外在师德建设方面将师德规范分为三个层次，即师德理想、师德原则、师德规则。首先，对教师专业行为的最高要求是师德理想，这种师德理想体现着教育专业至善至美的道德境界，虽大多数教师难以企及，却能给教师整体树立一个不断追求的终极目标。师德理想主要发挥引导功能；其次，师德原则，是对教师的中级要求，是指导教师的行为准则，具有一定的灵活性。师德原则主要发挥指导功能；最后是师德规则，它是对教师职业道德的最低要求，是教师个人必须达到的基本要求，是师德规范的核心，规定的更明确具体，更有约束力，也更具有操作性。师德规则主要发挥约束功能。这种分层次建设师德，相比较于我们的大而空的师德规范，更具有合理性和可操作性。因此，在这方面我们可以借鉴国外经验，在师德建设方面应该综合考虑两大因素：一是考虑大多数教师应当和可能达到的实际水平；二是考虑对教师个人进行道德评价的可操作性。在这两个因素的基础上，对师德规范进行合理分层，以对教师整体与个体提出不同层次的职业道德要求。

因此，作为教育工作者，应该从社会环境和师德工作本身等各方面同时行动，将崇高师德和底线师德有机整合优化，做到既尊重师德的高层次需要，又注重底线师德的合理性与落到实处，有秩序，分层次，努力将师德建设推向专业化发展之路。

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