小学语文课堂问题设计效度探究

刘成敬

(寿宁县实验小学，福建 寿宁 355500)

一、盘点：语文课问题设计无效的现状

1．为提问而提问：问题设计走过场

教学中，很多教师的问题设计缺乏针对性，浮游于学习行为的表层，缺少学生思维的参与。如教学苏教版四年级下册《三顾茅庐》(以下所举课文均为苏教版)，出示课题后，教师问学生：读着课题，你想到哪些问题?学生提出：谁三顾茅庐?三顾茅庐的过程如何?结果怎样?从表面上看，学生思维活跃，一连提出三个问题。稍加反思不难看出，学生所提的问题是在教师的诱导下，为应对教师的提问，习惯性、机械性地提出的问题并没有多少思维的参与。中年级学生已经有预习的习惯，所提问题对于大多数学生来说，心中已有答案，可以说没有多少价值。再者，学生提出问题后，教师很少针对问题进行追究，而是另辟他径，或布置学生通读课文，或进行词语教学，学生的提问只是导入环节的“幌子”，问题设计只不过是导入环节走过场的形式。

2．多针对内容理解：只为“读懂了什么”

备课时，教师思考的往往是如何设计问题，围绕问题引导学生学习，然后进行品读感悟。如教学五年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》，教师设计如下问题：(1)红军在长征途中遇到了什么困难?(2)彭德怀面对困难做出了什么决定?(3)故事的结果如何?他那么喜爱大黑骡子，为什么还要把它杀掉?体现了彭德怀什么品质?可以说，这些问题辐射了课文全部内容，围绕以上问题进行教学，能让学生读懂课文。课上，学生面对问题或埋头在课文中圈圈画画，或翻阅教辅等参考书籍寻找答案;交流反馈环节，教师针对学生的回答进行点评、补充，然后抓住关键词句品读感悟。在问题的牵引下，教学过程显得条理清晰，课堂进程也相当顺畅。但反思之，问题针对“内容的理解”而提出，围绕“读懂”而问，学生只是在内容的理解上“兜圈子”。

3．问题多出自教师意旨：学生围着教师转

学生是学习的主体。在阅读教学中应鼓励学生自主阅读，激发其问题意识，倡导自主探究的学习方式。［2］但在实际教学中，教师的问题设计大多体现的是教师个人的意志。有的来自教学参考用书，有的出自教师的个性化解读，较少考虑学生实际认知水平。学生的思考围绕着教师的问题转，丧失了读书的自发性和自主性。

二、剖析：问题设计低效的原因

1．文本钻研不透彻，问题设计粗浅化

钻研文本是教学的第一步，解读一篇课文，教师不仅要思考：文章的主要内容是什么?体裁是什么?主旨是什么?按什么顺序表达?还要思考：文章的表达特色是什么?语言特点是什么?更要思考：教学的核心价值是什么?要让学生怎么学?这些都是备课时要思考的问题。但不少教师对文本的钻研不够深入，缺乏对以上问题的思考，或者思考粗浅化，导致所提的问题没有价值，缺乏有效性。

2．学科性质认识不清晰，问题设计偏移化

我们不能简单地把“学会”定义在“读懂”的层面上，而应当定位在“学习语言文字的运用”上。在教学中，多数问题设计只针对内容理解，通过一个又一个的问题把学生引向对文本所谓的深层次理解，而对于学习语言文字的运用，要么体现在理解内容后的泛迁移、硬迁移，［4］要么是学习诸如某一句式后不痛不痒的训练。学科性质认识上的不足，致使问题设计不能抓住语文学科学习的核心要义。

3．方法不当，问题设计单一化

一堂语文课，教师问学生答，细细碎碎的问题多则数十个，少则十几个，提问塞满整个课堂是常有的现象。学生头脑里装着大量的问题，容易造成大脑疲劳，而少了理性思考的空间。所以，教师要在提问的策略上寻求改变。不需提问的内容改为教师讲解或学生反馈;有难度的问题设计铺垫性的提问;开放性的问题激发学生自主提问。如此，才能避免问题设计形式的单一化。

三、路径：提高问题设计效度的四个“多一点”

1．多一点层次性：让问题更有张力

教学应遵循从易到难，由简入繁的学习规律。问题的设计也要讲究层次性，在递进式的提问中，引导学生循序渐进地获取新知识，提高感悟能力。

请看五年级下册《练习7》一组四字词语的教学片断：

师：请同学们选择自己喜欢的成语，说说它们的意思。

(生自由选择说词语意思)

师：大家想想，这些成语是按照什么顺序排列的?

生：我认为是根据时间顺序排列。

师：请说说你的理由。

生：这些词语写的是一年四季的景象，春天桃花开了，柳树绿了;夏天太阳火辣辣的，有时会下雷雨;秋天秋高所爽，万里无云;冬天风雪交加，天气寒冷。

师：这些成语分别描述了四季的景象，我们眼前仿佛出现了一幅多彩的四季图。让我们边想像情景，再读读这些成语。

师：同学们想一想，这些成语是按照怎样的结构方式安排的?

生：应该是先分后总的结构。

师：有理由吗?

生：在这些成语中，先写“桃红柳绿，芳草如茵”，这是描写春天的景色;接着写“骄阳似火，大雨倾盆”，这是夏天的景象;“金风送爽，万里无云”，写秋天的天气;“风雨交加，寒气袭人”，自然写的是冬天;最后总写“岁月如流，一刻千金”，告诉我们要珍惜时间。

师：概括得真好，让我们想像画面，分组朗读，一到第四组分别朗读春夏秋冬的成语，最后齐读总结的两个成语。

本环节的教学，学生的学习随着教师铺设的问题变得层层深入，提问关照了学生的“最近发展区”，问题设计具有思维的张力，学生变得喜欢思考，乐于表达。

2．多一点思辨性：将思维引向深度

学生的思考需要教师的启迪，想要激发学生潜藏的思维需要“引爆点”，一个富有思辨性的问题往往能起到“引爆”的效果，教学有挑战性的内容时，可以设计一些具有思辨性的问题。

以下是五年级下册《我和祖父的园子》的教学实录：

师：这篇文章的写法与众不同，同样是描写“园子”的内容，却分别安排在第二和十三自然段，作者为什么要这样呢?

(教室里一片安静，学生十分认真地默读课文。)

生1：两个自然段虽然都是写园子，但内容是不一样的。第二自然段主要写小动物，其中主要写了蝴蝶和蜂子。十三自然段写的是植物，比如倭瓜、黄瓜、玉米，这些植物写得特别有趣，作者把它们都写活了。

生2：我觉得第二自然段写的是一般情况下的园子，第十三自然段写的是有太阳时的园子。

师：你们的观点我十分赞同。思考让人变得智慧，请你们再读课文，联系上下文再思考这个问题，你们一定会有新的发现。

有思维广度的问题能起到“牵一发而动全身”的作用。在文本理解的疑难处设计一些能将学生思维引向深度的问题，可以激发学生的思考欲望。学生思维的火花一旦被点燃，常常会有意想不到的惊喜。如此，学生对文本的理解将变得更加深入，学生的思辨能力也能得到提高。

3．多一点实践性：使问题指向“语用”

语文教学的核心目的是培养学生语言文字运用能力，问题的设计也应当多指向语言文字运用的学习。在问题的设计上，要多一点“语用”的训练。请看一年级下册《司马光》的教学片断：

师：同学们，这句话中有两个表示动作的词，你们能找到吗?

生：一个是“搬”，另一个是“砸”。

师：老师来演示司马光搬起石头的样子。

生：老师，您表演的不对，这样是“拿”起石头。

师：不对呀，我再来演示。

生：老师，您是抓起石头。

师：请一位同学来表演，看怎样做才是搬起一块大石头?

(生表演)

师：老师要采访你一下，你为什么要使这么大的劲?

生：我搬的是大石头，很重，所以要使很大的劲，才能把缸给砸了。

师：看来用词得讲究，“搬”字不仅写出了司马光搬的是大石头，也写出了他使很大的劲儿。我再来表演表演“砸”这个动作。(师多次表演)

生：老师您是在扔。

生：老师您是在敲。

生：您在拍蚊子吧。

生：这下才是砸。

师：你们说说砸应该怎么做呢?

生：把很重的东西高高地举起，重重地打下去是砸。

师：作者的用词多么精确。一个“搬”字和一个“砸”字形象地写出司马光救小朋友的过程，请同学们读好这句话。

语文教学的设计应围绕学习语言文字运用这一核心要求，问题的设计和提出自然也应当瞄准“语用”，从“语用”的视角设计问题。在“语用式”问题引导下的教学，才能减少“非语文”“泛语文”的学习，真正做到培养学生语感，提高语言文字应用能力，获得基本的语文素养。

4．多一点自主性：给学生提问的空间

语文学习提倡自主探究的学习方式，鼓励学生自主提问。要使学生变得能问、会问、善问，需要教师的帮助和引导。

首先，可从小处着手。如教学一年级上册《东方明珠》，学生对课文内容大致了解后，可围绕文章结尾处引导学生提问。学生提出“为什么广播电视塔是美丽的东方明珠”这一问题后，再围绕该问题进行探讨。其次，可从趣处激疑。如教学二年级上册《英英学古诗》，读通课文后教师问学生，奶奶还有什么要问英英吗?学生说奶奶可能会问：我们要怎样学习古诗呢?顺势让学生结合课文内容议一议学习古诗的方法。再者，可从大处着力。如学习五年级下册《爱如茉莉》，教师这样激发学生提问：“读了课文，有一个问题一直萦绕在老师的大脑，你们猜猜是什么问题?”学生提出“为什么爱如茉莉”，教学围绕这个问题而展开。最后，还可以从疑难处让学生发现问题。如教学六年级下册《夹竹桃》第一自然段，教师引导学生从表达的特别之处发现问题，作者季羡林是语言大师，读着这段文字，同学们应该有问题要问。学生读文后提出，作者为什么要用上这么多的关联词。教学针对“不是……也不是……但是……却”的用法展开讨论。总之，教师要给予学生更多的读书空间和时间，为学生架设提问的阶梯，学生一定能提出更有价值的问题。

［1］教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)［M］．北京：北京师范大学出版社，2012．

［3］刘仁增．当下语文课堂的“唯语用”和“伪语用”［J］．福建教育，2015(1)．