一项改变教、学、思方式的小学语文变革

王希锋

【摘要】新课程改革的目的就是通过改变学生学的方式，以促教师教的方式的改变，促进教研改变，从而培养学生创新思维的能力与品质，落实学科核心素养。我们通过近八年的实践，探索出了能够达到改变教、学、思维方式的适合小学语文教学的路径——“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系。

【关键词】小学语文 单元整合 多课渐进

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）10-0030-03

一、培養语文学科核心素养的有效途径

在课堂听课的过程中，发现语文课堂上存在着诸如：教师满堂讲、学生没兴趣、复制粘贴现象严重，语文基础知识不牢固，阅读量少，信息处理能力差、过于注重对文本思想的感悟，忽略了语文本体性知识的教学等问题。怎么办？我们才有了想改变传统语文教学的想法。

2009年起，我们在寻访借鉴的基础上实施了“单元整合五课渐进”主题语文教学法，经过几年实践，于2013年1月改为“单元整合多课渐进”语文主题教学法，2015年3月改为“单元整合多课渐进”语文主题教学模式，2016年3月改为“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系。

2015年来，核心素养成为引议大江南北的热词。我校开展了核心素养大讨论，认为在学校教育的过程中，一个人核心素养必然通过一门一门课程来培养，每个学科都有自己的核心素养。

语文学科的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个模块。经过分析发现，我校所实验的“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系中的十三个课型分别对应于语文学科核心素养的不同模块，此项课改的目标与语文学科素养的培养要求暗合。

基础过关课、主题精略读课、读写结合课、主题习作课是语言的积累与运用，通过基础过关一二两个课型完成单元一二类字的识读与识记，精略读课、读写结合课、写作课就是语言运用，从字词到句段篇的逐步提升；方法、习惯、标准、磨合课，自主预习课、主题精略读课，高效阅读课就是在学习的过程中训练提升学生思维能力与学习品质。在学习的过程中形成习惯，创生方法，进而内化成发现问题、研究问题、解决问题的思维逻辑能力。通过整个单元的课型流程，从自主预习课始至检测反馈课终，就是发现问题、研究问题、解决问题、反思问题的一个思维过程，经过每个单元的螺旋重复，达到学生思维方式、能力的形成，在形成的过程中提升学习品质；基础过关课中“汉字演变”、“书写教学”，精读课中的“有感情朗读教学”、“文本欣赏”，语文实践活动，主题习作课中的“学生创作”，课堂上学生朗朗的读书声等，就是学生审美鉴赏与创造。在学习中鉴赏美，在运用中创造美。教材文本的朗读学习，拓展阅读的大量积累实质上就是在读中传承文化，在读中滋润学生生长。同时，这个过程理解感悟传统文化之美，体验人生之本。

二、“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系的运作系统

“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系作为一个系统，有着自己独立的运作规范。但作为整个学校系统的一个子系统，它既为学校大系统起着独特的作用，同时也得到学校大系统强有力的支撑。

从系统论的观点看，“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系包括运作系统和支撑系统。运作系统包括教学材料系统、课型流程系统、组织运行系统、教师操作系统。

1.教学材料系统

教学材料系统是指校本阅读课程。校本阅读课程是保证围绕情感主题、知识点主题进行扩量阅读的辅助读本。读本有四种，其中自遍两种：《书香润年华》，分低中高三册，选聚了571首古诗文及经典文言文，分别供一二年级，三四年级，五六年级使用，要求学生背诵；《主题阅读精选读本》共十二册，每年级二册，从全国其他版本小学语文教材、重点期刊、文学杂志上筛选选编，要求学生最低都能达到流利地朗读；教材配套读本两种：配套苏教版教材读本、配套人教版教材读本，分别是十二册，每年级二册，同样要求学生最低都能达到流利地朗读。按朗读标准，完成朗读任务，就能保证在流利地朗读的基础上，一二年级学生每学期的朗读量在35万字左右，三四年级每学期的朗读量在45万字左右，五六年级的朗读量在50万字左右。确保了拓展阅读的质和量。

2.课型流程系统

“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系中的课堂教学，是把整个单元的教学任务通过整合，确定出单元任务和情感主题、单元知识点主题。根据任务和主题确定精略读文本、读写结合任务、拓展阅读任务、主题习作任务。每单元的教学用两周时间完成，第一周处理教材，第二周拓展阅读主题习作。

方法习惯标准磨合课、自主预习课、基础过关课、主题精读课、主题略读课、读写结合课、拓展阅读课、高效阅读课、综合练习课、主题习作课、习作讲评课、语文实践课、检测反馈课十三个课型组成课型流程体系，根据每单元的任务和知识点不同，按顺序进行选择，形成课型流程。

课型流程是整个课堂教学的操作，按一定的逻辑思维，逐课推进，执行各项标准，达到保底质量。每个课型在整个体系中都有不同的定位，承担着不同的任务，各项任务都有不同的标准。在使用时执行流程标准，按前后顺序，逐课推进，就能达到预期的效果。

3.组织运行系统

在推行“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系的过程中，需要诸如：后勤、政教、政工、配套制度等多方面的保障，才能协调推进。在这诸多保障条件中，最主要的就是团队教研机制的建立。

而在教学教研方面，以年级、学科教研室为单位的捆绑评价，改变了过去教师保守、封闭的工作状态，一定程度上缓解了教师之间抢时间、加大作业量、竞争激烈的现象；教师们积极参与各项活动，组员关系更加融洽，大家相互帮助、合作交流，逐步形成开放、和谐、浓郁的教研氛围，不仅促进了教师专业水平的提升，也从更大程度上解决了老师职业倦怠问题。

团队教研是在年级和教师双向选择的基础上，以上年级学科教研室为团队进行的。对于一个新单元，所有学科教师都要先个人钻研，再集体教研，再团队教研，再形成较高水平教研成果，再根据各班学情作适当调整，再去课堂上课。在这个过程中，改变了原来以研究教师教为核心的教研为研究学生学为核心的教研。团队教研改变了研究的对象，从而也改变了教、学的方式。

4.教师操作系统

我们编印了《“单元整合多课渐进“语文主题教学課程体系教师操作手册》、录制了十三种课型的配套音视频，组成了教师操作系统。这是教师在推进课改体系中的执行依据，是教师执行流程、标准的实际操作指南。

三、“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系的支撑系统

该体系的支撑系统主要包括：“网格化”学校管理系统、“双向选择捆绑考核”教师管理系统和“遵守规则养成习惯”学生管理系统。

1.“网格化”学校管理系统

学校管理运行机制是确保学校安全、有效工作的关键。运行机制的作用在小规模学校效果不明显，但大规模学校就有显著的效果。大规模的学校要以法治为基础，制度运行为核心，规范各项工作标准，把标准作为衡量工作的标尺，这样才能保证各项工作的有效开展。

我校是把每个副校长分管的工作细分成由时间、地点、管理人的交集点，对应着具体的管理内容，然后把这些点连在一起，就形成副校长分管工作的一张网，把不同副校长的网重叠在一起就是学校管理工作的网格。这种管理我们称为网格化管理。这样，就实现了任何时间、任何地点、任何事情的交集都能找到具体负责人，也就是说校内事事有人管，人人有事管。

2.“双向选择捆绑考核”教师管理系统

传统的管理方法强调的是个体的约束、激励与评价，没有团队评价的意识，再做评价激励的同时，也带来好多方面的负面效应，给工作带来不利。所以，基于团队建设的教师管理体制的建立，就提到了学校工作日程。

通过了小学高级教师评聘后，教师往往会出现严重的职业倦怠，感觉没有了工作劲头：凭着年龄大的资历，就不按办公室规定打水、打扫卫生，甚至对积极工作的年轻人说一些消极的话语，成为一种“负能量”。学校对教师的考核中虽有师德表现、教学业绩等项目，可是他们好像并不在乎，让学校管理者很为难。

作为一所有五千多名学生的大校，管理工作要较正常学校复杂繁琐得多。我们试图寻找一种保证学校“不死机”的正常运行机制。在认真考虑和研究后，出台了“双向选择捆绑考核”的教师管理制度。

教师和年级双向选择。在最大限度满足教师意愿的前提下，以教师的工作态度和师德表现作为主要参考，以认可、互信为基础组建团队。双向选择是用选择过程来触碰教师的意识和行为问题，是一种形成包容、责任的过程。

捆绑考核教师。传统的教师考核制度往往只针对教师个人，个人业绩不好或出现事故并不影响其他人，这就造成了有的教师我行我素。我们实行捆绑考核的初心，就是要改变这种现象。

捆绑考核的基本理念是同进退、共担当，将教师个体、年级、学校进行捆绑，一荣俱荣，一损俱损。这是对老师双向选择结果的评价，是进一步让老师反思、调整的起点；既是对老师个人的工作评价，也是对团队工作的评价与认定。

“捆绑考核”按照日常评价和行政评价相结合、平时检查和阶段性检查相结合的方式进行，公示考评结果接受全校教师监督。

这样的评价，使教师们强烈感受到自己是团队中不可缺少的一份子，激活了共同体中每个成员的向心力和凝聚力，由此增强了工作责任心，进而自觉约束自己的行为，为团队贡献自己的力量。

3.“遵守规则养成习惯”学生管理系统

文明是有约束的自由。学生成人首先是具体健康的体魄，优良的品质，这也是立德树人的要求。在现在的社会时代，一味的娇惯孩子只是放纵了孩子任性，没有养成优良的习惯与品行，所以从小树立规则意识，养成良好习惯才是“走正道”。良好的习惯不仅是生活的需要，更是学习的需要；不仅是学校的需要，更是社会的需要，不仅是现在的需要，更是未来的需要。

除日常的规则管理外，我们的课堂是采用四人制小组合作方式学习。把全班同学按列分成三个大队，如：A队、B队、C队，然后，把每队按两排前后四人遵循同组异质、异组同质的原则分成小组，分别用1234组命名，明确小组内每个组员的职责与功能，以便合作学习。积极地运用小组和大队对抗与激励，达到了学生的自我管理，自我学习，共同进步的效果。

“遵守规则养成习惯”学生管理系统是整个体系中课堂教学的保证。

四、“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系的核心理念

（一）整合就是大胆取舍

“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系之单元整合，是教学流程的基础，是教研的前期任务。单元整合最实质的操作就是大胆取舍。传统的教材处理和教学，对单元中的文本和知识没有取舍，是平均用力。可是，“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系打破了这个传统，教研之初就先确定下单元目标、单元任务、知识点这三个要素。然后，根据这三个要素来确定主题精读文本、主题略读文本、读写结合点、主题习作题目。主题精略读文本的确定就是教材单元文本取舍，主题习作题目的确定就是对教材单元写作命题的取舍。取的要重点学习，舍的也并非丢掉，而是标准不同。如：作为精读的文本达到有感情的朗读，作为略读和拓展阅读的文本达到流利地朗读。每个单元的知识点要重点学习，强化训练，突出中心，非知识点的只是作为了解就行，不做过多的学习，实现了大胆取舍。

（二）渐进就是标准流程

“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系之多课渐进，是整个体系中课堂教学的基本形式。通过单元整合，确定教学材料，用两周时间完成一个单元。第一周完成处理教材的任务，第二周完成拓展阅读任务。这两周的课堂教学是按照课型流程来完成教学任务。根据单元目标、单元任务、单元知识点，从十三种课型种选择适用课型组成单元课型流程，然后按课型流程执行标准，逐步渐进地完成教学任务。这里的标准是指每种课型中对质的要求，如：课文朗读，正确的朗读有流利的朗读，有感情的朗读就是朗读的标准；单元中的一类字，会正确的认读，会正确的书写，书写做到美观大方，能结合文本语境理解字词等。

（三）实践就是读读读读

读是学习语文的主要方法之一，其有朗读、默读、指读、齐读、大声读等形式。这多种读的方法中尤以朗读为最优。该体系中读就是指朗读。

“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系之实践，是整个体系的核心。培养语感，进行语文实践是语文学习的两项重要任务，恰恰这个体系就注重了这两项任务的培养，并且都是通过读来实现的。所以，实践就是读读读读做为该体系的核心理念之一。

为理解字词而读。语文学习的基础就是字词，从一年级到六年级，字词教学贯穿始终。认读字词就是字词教学的一种常用方式。基础过关课就是集中识字，处理字词的课型。在这个课型中，运用最多的方法就是认读，通过多种方式、方法，让学生一遍一遍的读，在读中识记字词，在读中去领悟含义。每个同学采用多种方式过关读，就是最有效的识记方法。字词认读不仅仅训练了学生的认读、识字，还在读中发现不认识的字词，学生再通过查字典、问同学、家长等方式，来学习生字词，也带动了使用语文工具书和向他人求教的能力。

为悟情悟法而读。主题精略读是课型流程系统中的关键课型，是落实单元情感主题、知识点主题的核心。传统意义上的精读课就是通过教师的分析让学生理解文本思想情感或培育学生的思想情感，通常用的方法是以教师分析、讲解为主。可是，这个体系中的主题精略课不是采用教师分析、讲解的方法，而是采用以学生读为主的方法，采用不同形式的读，不同方法的读，在读的过程中抓住学生生成，教师进行点拨学生悟情、悟法。悟情就是作者想表达的思想感情，悟法就是作者如何表达思想感情的？也可以说是表达思想感情的方法。这两种不同方式不仅是两种教学模式的不同，更是深层次教学思想的不同。前者是关注教师的教、讲，通过教、讲向学生传授知识，后者是关注学生的学、悟，是通过学生的读，唤起学生心中的生活体验，来自己体悟情、法。前者只是让学生接受知识的学习，是强制的外力作用；后者是学生在读的过程中自己体验，進而寻找到了方法，是内驱力的作用。

为培养语感形成语系而读。语感的培养是语文学科的主要任务。如何培养语感？那就是让学生多读，多接受规范语系的影响。语文是母语学科，在语文实践中培养学生的语感和语系。这里的语感和语系是经过训练的语系和表达，区别于口语表达的语系，其是规范的。语感的形成最主要的方式就是读，规范语系的形成也是通过阅读经典文本，在经典的语系浸润中慢慢养成。

五、教、学、思方式的改变

（一）学的方式的改变

方法、习惯、标准课程是整个体系的基础，也是整个体系能否顺利进行的先决，是自主预习课的核心，也是我们课改体系对学生学习、习惯与方法养成的一个预期，是课改成果之一。通过课改体系教学流程的执行，改变学生的学习方式。

自主预习课就是学生学习方式与习惯的改变，是在执行流程中，在自主预习的修正中慢慢养成的。老师布置预习作业，只有生字的抄写有一次量的限制，如抄写生字2遍，其它的作业都是以标准形式出现，如：会默写一类生字，正确地朗读课文，流利地朗读课文等。这种作业方式，起初很多学生不能按标准来完成，因为他们习惯了抄字几遍或读几遍的方式，现在没有了遍数的限制，学生就认为可以轻松或是欺骗老师或小组长了。就是在这时，老师和小组长的检查力度要加大，不能让任何一个不达标准的学生漏网，一定要检查出来， 促其学习达标。长此以往，形成诚信习惯，形成标准意识，养成回家自主完成预习任务的方法。这些方法、习惯、标准是需要老师和学生经过一段时间来磨合的，这其中要有多个回合的较量与修正，要经达一段时间才能形成，这是客观规律。在方法、习惯、标准磨合的过程中，还要适当运用“降量保质”与“降质保量”的原则，给每个学生机会，让每个学生都能达到方法、标准的水平，增加其自信，慢慢养成。

学习方法是学习过程中寻找与创造的学习方式。我们的作业要求中有自己听写、自己检查朗读这种标准，如何达到这种标准，自己怎么样做才是自己听写、自己检查？这就是在学习过程中根据具体情况来创新方法的问题。自己听写是这样的：学生先对着课本上的一类字描红，然后在田字格或米字格内写一类生字，每个生字写3遍或4遍，根据本子上一横行的方格数，中间留一个空格。练写完成后，学生认为达到了会默写的程度，把所有一类生字在田字格或米字格本上逐个抄写，然后把这张纸翻过来，学生看着背面的字形，边读边写生字，写完后与课本生字表对照检查正误，改正错字完成自己听写。学生准备好MP3或MP4，或者是利用手机上的录音功能，把课后一类字录下来，然后边播放边默写，然后与生字表对照，纠正错误生字，同样也完成了自己听写。自己检查朗读也是同样的操作过程。这种方法创新与养成过程就是学生自己发展的过程。

“降量保质”是在学习过程中让暂困生或待转化生（4号）体验学习标准的一个有效方法。读几遍写几遍的作业学生好完成，但是作业效果是模糊的，家长或教师甚至是学生自己也不知道在读够几遍或写够几遍后自己是达到了什么标准。正确地朗读这个标准优秀生可能读两遍就能达到，但对于暂困生或待转化生（4号）来说，可能需要读5遍甚至是更多遍才能达到。读的遍数多就增加了作业时间，增加了学生的负面情绪，可能会产生学生厌烦，抵触作业，这样就采用因材施教区别对待的策略，优秀生读整篇，4号生只读中心段，从量上有区别，但是质的标准要求是同等的，让所有学生教能体验到同等的标准。这样就慢慢地培养了4号学生的自信与勇气，4号学生对作业的厌烦与抵触就慢慢消失，养成良好的诚信与学习习惯，然后再慢慢加量，达到与优秀生同样。“降质保量”是同“降量保质”相对的，都是针对个例学生采用的不同方法，在不同的阶段采用不同的方法，来培养学生的诚信、自信、标准等习惯，为后来的学习打下坚实基础。这两种方法的运用需要教师对学生有足够的了解，适时适度运用，不能放任自流。

（二）教的方式的改变

传统的课堂教学是以教师讲授为主，学生只是收听的机器。没有参与、讨论的过程，所以教师满堂讲，学生没兴趣，造成课堂低效。这种方式忽视了学生的主体作用，违背了客观规律，如何改变这种现状，就摆上了工作日程。

传道授业解惑是自古对教师工作的认定，传道授业都是指以讲授为主，通过教师的讲授让学生明白道理，所以教师讲授是没错的。但是，现今知识爆炸的时代，学生获取信息渠道的多样，学生心智成熟的变化，暴露了教师讲授的不足和不适应。金字塔学习效果图中也明确指出居于塔尖的听讲的学习方式是学习效率最低的，也就是教师的讲授是学习效果最差的。所以，教师教的方式必须要改变。

教研方式改变促教的方式的改变。该课型流程主要强调的是按标准执行流程，完成教学任务。在这个过程中教师的地位不再是主导，而是改变成了组织、协调、安排、检查，将传统的教师为主导，学生为主体的定位改变为：学情为主导，学生为主体，教师为辅助。先前的教研是以教师为中心研究教师如何教，现在是以学生为中心研究学生如何学，或者是如何让学生学，教研的本质区别。同样，教师教的方式也就发生了改变，教师逐渐减少了讲的份量，增加了引领、组织的环节，使学生在主动、合作的状态下学习。

（三）思的方式的改变

思的方式就是思维方式，其改变是在流程推进的过程中，学生逐渐养成的发现问题、研究问题、解决问题的思维方式；从获取文本信息到处理文本信息的能力与逻辑；面对新的学习任务。

叶圣陶老先生曾说过“生活、工作、学习倘使都能自动化，则教育之收获定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。”该体系流程的长时间执行就是培养学生自动化、自觉力的过程，最终形成自觉行动的思维。

一项变革是否成功，不仅要看其科学性，还要看其实效，看其是否改变了实质。“单元整合多课渐进”语文主题教学课程体系经过八年多的探索实践，用多项观测指标验证其改变教、学、思方式的功能。该体系在操作过程中，不是依靠教师个人的高素养，而是依靠团队教研、标准、流程来保证实施及效果。