关于高校培养卓越信息技术教师问题的思考

杨晓宏，杨方琦,2

(1.西北师范大学 教育技术学院，兰州 730070；2.渭南师范学院 教育科学学院，陕西 渭南 714099)

卓越教师培养计划是教育部实施卓越人才培养计划的重要组成部分，是解决新时期教育发展对优质新型教师需求与教师培养滞后矛盾的重大战略。[1]实施卓越教师培养计划，旨在推动举办教师教育的高等院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革，努力培养造就一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师。[2]从教育部首批公布的80项卓越教师培养改革项目看，基础教育阶段的卓越教师培养改革项目以培养体系和培养模式改革为主，涉及语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等核心主干学科，而信息技术学科基本没有涉及。然而，随着国家基础教育信息化发展进程的不断加快，以及现代信息技术工具与手段在基础教育学校的全面深入系统应用，信息技术教师将扮演越来越重要的角色，发挥越来越重要的作用，不仅要承担全部信息技术课程的教学任务，还要为所在学校的教育信息化乃至当地社会信息化建设与发展提供智力支持和技术服务。在此背景下，探讨卓越信息技术教师的培养问题具有较强的现实意义和实践价值。

一、为什么要实施卓越教师培养计划

(一)是对“钱学森之问”的深度回应

卓越教师培养问题，从根本上说是一个人才培养问题，这虽然是个老问题，但却是个世界性难题。著名的钱学森之问“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能够跟民国时期培养的大师相比”[3]拷问的是我们的大学之道，指向的是高等教育的核心问题即人才培养问题，也是对日渐模糊的大学根本使命的一种追问。为回应“钱学森之问”，教育部联合中组部、财政部于2009年启动实施了旨在培养具有国际一流水平的基础学科领域拔尖创新人才和领军人才的“基础学科拔尖学生培养试验计划”，已在清华大学、北京大学等20余所高校的数学、物理、化学、计算机、生物5个学科率先实施。现阶段，不仅科学技术发明创造人才的培养模式存在问题，其他领域的应用型人才培养模式也需要反思。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将“实施基础学科拔尖学生培养试验计划和卓越工程师、医师等人才教育培养计划”作为保障措施中的重大项目，前者侧重学术型人才的培养，后者侧重应用型人才的培养，核心都是改革传统的人才培养模式，营造有利于各类人才成长的环境。

杰出人才培养的关键在于教师。基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才和促进社会主义现代化建设，具有全局性、基础性和先导性作用，是我国教育事业改革与发展的重中之重。因此，从基础教育入手，从基础教育的教师队伍培养入手，才是解决问题之根本所在。教育部于2014年8月18日印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》(以下简称《意见》)，以卓越中学教师、小学教师、幼儿园教师、中等职业学校教师和特殊教育教师培养为重点，既是对“钱学森之问”的深度回应，也是实施科教兴国和人才强国战略的必然选择。

(二)是满足我国高等教育新发展的时代需要

当前，在经济发展新常态大背景下，我国高等教育发展呈现出以下六个特征，即以行业企业为主导的人才需求驱动，以服务和引领实现与经济社会的深度融合，以质量提升为核心的内涵式发展，在深化综合改革中释放办学活力，以法治思维推进大学治理现代化，政府宏观管学与社会参与办学。[4]面对高等教育新发展，各高校要更加注重内涵发展、特色发展、创新发展和需求导向。[5]卓越教师培养计划正是国家教育部主动适应高等教育新发展，整体推动教师教育改革创新和提高教师培养质量的有效抓手，是新时期创新教师教育人才培养模式，解决社会对优质新型教师需求与教师培养滞后矛盾的重大举措。

(三)是顺应教师教育改革与发展的内在必然

近年来，我国教师教育体系结构不断完善，教师培养质量不断提高，但同时也存在许多亟待解决的现实问题，师范生在大学本科阶段发展形成的知识能力素质与中小学、幼儿园、中等职业技术学校等用人单位的实际需求存在较大差距。[6]因此，大力提高教师培养质量是现阶段我国教师教育改革与发展最为核心和紧迫的任务。

国外的卓越教师培养计划始于20世纪80年代的美国，此后澳大利亚、英国、德国、法国等西方发达国家和日本、韩国、新加坡等亚洲发达国家相继出台了各自的卓越教师行动计划，旨在促进优秀中小学教师的专业养成，提高中小学教师的社会地位与专业发展水平。[7]美国、澳大利亚等国家的教师培养政策、理念和做法，为我国卓越教师培养计划的实施提供了可借鉴的经验。与国外相比，我国卓越教师培养计划启动实施时间相对较晚，目前还处于起步摸索阶段，但整体来看已经具备了一定的基础。近年来，国务院和国家有关部委先后出台的有关教师教育课程改革意见、教师队伍建设意见、教师专业标准为现阶段实施卓越教师培养计划提供了充分的政策依据和理论基础。此外，2010年以来由教育部牵头或联合其他部委共同实施的“基础学科拔尖学生培养试验计划”和卓越工程师、法律人才、医生、新闻传播人才、农林人才教育培养计划，也能够为现阶段实施卓越教师培养计划提供充分的实践参考。

二、什么是卓越信息技术教师

从20世纪80年代开始，我国教育技术学(1993年更名前称为“电化教育学”)专业主要以培养中等师范学校的电化教育课教师为主，2000年之后随着中等师范学校的升格或撤并，教育技术学专业的培养目标开始转向以培养中小学信息技术学科教师为主，同时为各级电教馆、电教中心、现代教育技术中心等部门，培养从事教育技术培训、教育资源开发、教育信息化管理的高级专门人才。在经历了20世纪末和21世纪初的短暂辉煌之后，现阶段我国绝大多数高校特别是高师院校的教育技术学专业已经迈入举步维艰的发展境地。[8]当前，国家层面高度重视教育信息化建设，要求加快教育信息化进程，这为教育技术学科建设、专业发展和人才培养提供了前所未有的历史机遇和发展空间。因此，各高校教育技术学专业要以《意见》为指导，积极推进卓越信息技术教师培养模式改革，努力培养和造就一大批人民满意的卓越信息技术教师。

(一)卓越信息技术教师的内涵

1.卓越教师的内涵

“卓”有“高超、高远”之意，“卓越”，即“非常优秀，超出一般”。[9]据此，可将卓越教师理解为专业能力和综合素质均非常突出、超出寻常普通教师的优秀教师。

近年来，国内学术界对卓越教师的规格、特征、标准和应具备的知识、能力、素养等问题进行了大量研究。柳海民、谢桂新认为卓越教师的理想规格主要体现在专业精神朴实高尚、专业知识融会贯通、专业能力卓著出色三个方面[10]；刘湘溶认为卓越教师应具有包容进取的教师德性、为教师文化所浸染的胸怀教育、广博的知识素养和深厚的文化涵养、过硬的教育实践能力等特征[11]；傅怀梁认为一名卓越教师应具备高尚的师德、丰富的知识、出色的执教能力、较强的创新能力等基本要素[12]；刘利平、朱广东认为卓越教师必须具有为人师表的人格风范、健全的民主法治观念、强烈的创新意识、良好的研究能力、深厚的文化底蕴和完备的知识结构[13]。关于卓越教师的内涵，尽管学术界看法不一，但对卓越教师在师德师风、理想信念、专业知识、专业能力、教育实践等方面应具有高标准、严要求的看法是一致的。因此，卓越教师既不同于普通教师，也不同于优秀教师。普通教师处在规范的层次，优秀教师处于艺术的层次，而卓越教师则处于自我超越的层次。[14]基于对卓越教师内涵的不同理解，国内各高校根据自身的实际情况，提出了多样化的卓越教师培养规格，如：东北师范大学将“3+0.5+0.5+2”的卓越教师培养视为“教育家培养工程”；江苏师范大学提出了培养能够担当我国基础教育改革发展大任的优秀教师和人民教育家，最终实现素质卓越、科研卓越、文化卓越、技能卓越、成长卓越“五个卓越”的卓越教师培养标准；上海师范大学“世承班”将造就新一代师德高尚、理念先进、基础宽厚、乐教适教、终身发展的高素质卓越教师作为培养目标；等等。以上表述均是对卓越教师培养计划项目的细化和落地。

2.卓越信息技术教师的内涵

结合卓越教师的内涵和中小学信息技术教师的知识能力素质结构要求，本文将卓越信息技术教师界定为“信念坚定、基础扎实、能力突出，能够主动适应中小学信息技术课程教学改革和示范引领学校教育信息化发展的高素质、专业化信息技术教师”。首先，卓越信息技术教师的成长是一个漫长的专业发展过程，需要经历大学四年的连续性职前培养和职后长时间的自我学习和磨炼，并树立长期从教、终身从教的坚定信念，才有可能成长为卓越教师。[15]其次，要成为未来的卓越信息技术教师，职前培养环节很重要，无论是本科阶段还是教育硕士阶段，都是为未来从事信息技术课程教学工作打基础的阶段，打好基础是成为“四有”好教师的第一步。再次，能力突出既是对卓越信息技术教师的基本职业要求，也是对其专业发展和服务教育信息化建设的现实需要。最后，能够主动推进中小学信息技术课程教学改革，示范引领基础教育学校的教育信息化建设和应用工作，既是对高素质、专业化信息技术教师的素质要求，也是其卓越化的重要体现。

(二)卓越信息技术教师的人才规格要求

1.卓越信息技术教师的人才类型

人才一般可以划分为学术型人才和应用型人才两大类型。[16]社会上大量的人才均为应用型人才，在现实中人们通常将应用型人才概念的外延狭窄化，将应用型人才等同于技能型、操作型人才，从而造成对学术型人才和应用型人才属性以及功能认识的混乱。[17]

卓越信息技术教师属于应用型人才的范畴。对卓越信息技术教师而言，既要熟悉中小学信息技术学科，同时还要具备基础教育的多学科知识背景。只有这样，才能更好地适应基础教育阶段的信息技术课程教学改革要求，才能更好地支持信息技术与其他学科课程教学的深度融合，才能更好地引领和促进基础教育学校的教育信息化发展。由此可见，卓越信息技术教师属于复合应用型人才。

2.卓越信息技术教师的知识能力素质结构

图1 卓越信息技术教师知识结构模型

图2 卓越信息技术教师能力结构模型

图3 卓越信息技术教师知识能力素质结构模型

自20世纪80年代以来，教师知识能力素质结构问题一直是全球教师教育领域研究的焦点问题。现有研究普遍认为，知识是能力和素质形成的重要基础，能力是知识和素质诉诸实践的外在形式，素质是知识内化和能力升华的内在结果，知识、能力、素质三者处于不同的层次，具有表层、里层和内核的关系。综合国内外有关教师知识能力素质结构的理论观点和卓越信息技术教师的自身特点与要求，本文构建了卓越信息技术教师知识结构模型(如图1所示)、卓越信息技术教师能力结构模型(如图2所示)和卓越信息技术教师知识能力素质结构模型(如图3所示)。[18]

三、如何培养卓越信息技术教师

(一)制定卓越信息技术教师培养标准

第一，传统的四年制大学本科教育由于受教学时间和课程容量的限制，很难实现卓越信息技术教师的培养要求。因此，需要将教育技术学专业本科培养阶段和教育硕士研究生培养阶段全面对接和融会贯通，探索整体设计、分段考核、连续培养的“本硕一体化”人才培养模式就显得尤为必要。实际上，无论是本科教育还是“本硕一体化”培养，都属于职前教师教育。卓越教师所具有的特质很难通过传递、训练赋予，而需要在实践的思考与行动的撞击中积淀，需要经历连续性的职前系统专业学习和入职后的长期实践磨炼。[1]虽然职前教师教育不能把目标直接定位为培养卓越教师，但采用“本硕一体化”培养模式可以从整体上统筹设计培养方案、统一安排教学资源、分段设计培养目标和教学任务、分步进行考核认证。通过卓越教师的目标来引导他们，为他们成长为卓越教师奠定坚实的基础，从而加快卓越教师的培养进程。

第二，卓越教师培养必须明确卓越教师的培养标准。目前，美国、英国、澳大利亚三国都具有相对成熟且符合各自国情的卓越教师专业标准，这有力地推进了他们国家的教师专业化发展，取得了显著的成效。较之西方发达国家，我国目前还没有一个明确的卓越教师专业标准体系，这事实上阻碍了我国教师专业化发展进程，进而影响到教育质量。[7]为规范卓越信息技术教师培养工作，国家各级教育行政部门应在借鉴西方发达国家经验的基础上，根据中小学信息技术教师职业生涯发展的职前、入职、职后三个重要阶段制定相应的阶段性标准。国家层面制定的卓越信息技术教师专业标准要具有较强的指导性和通用性，各高校应该依据该标准制定符合学校、教师、学生的实际情况和能够满足当地教育信息化发展需求的个性化卓越信息技术教师培养目标与认定标准，并以此为依据开展卓越信息技术教师培养质量的监测评估。

第三，教育技术学专业应根据本校的卓越教师培养目标、计划与要求，制定卓越信息技术教师培养标准。一方面，各高校在制定卓越信息技术教师培养标准时，应该准确把握卓越信息技术教师的内涵，合理定位培养目标，制定与“本硕一体化”职前培养层次相适应的准卓越信息技术教师培养标准，并以此为标杆引导教育技术学专业学生向卓越信息技术教师方向努力。另一方面，各高校在制定标准时应遵循《中小学教师专业标准(试行)》提出的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的教育理念，重点从专业理念与师德、专业知识、专业能力等维度对卓越信息技术教师培养标准提出个性化、精英化的培养要求。

第四，各高校教育技术学专业教师要深入基础教育学校的课堂教学和课程改革一线，搜集和挖掘教育理念先进、教学水平突出、教学经验丰富的信息技术教师的第一手资料，从中提炼出他们在知识、能力、素质等方面的共性化元素，不断丰富和完善卓越信息技术教师培养标准。[19]

(二)推进“本硕一体化”人才培养模式改革

1.构建“本硕一体化”人才培养模式

“本硕一体化”是指将本科教育与专业学位研究生教育相结合的一种培养方式，是卓越教师培养改革的核心内容。在教育部首批公布的80个“卓越教师培养计划改革项目”中，有超过25%的项目与“本硕一体化”培养模式有关，国内实施“本硕一体化”教师教育人才培养模式的高校主要有华东师范大学的“4+N+2.5”培养模式[20]、东北师范大学的“3+0.5+0.5+2”培养模式[21]、江苏师范大学的“1.5+2.5+2+X”培养模式[22]、陕西师范大学的“4+0.5+0.5+1”(师范专业)和“4+2+1”(非师范专业)培养模式[23]、浙江师范大学针对学前教育专业的“4+4”专业硕士“驻园”培养模式[24]、安徽师范大学的“3+4+1”培养模式[25]、上海师范大学的“4+2”培养模式[25]等。国内各高校教育技术学专业应在吸收借鉴相关高校教师教育人才培养模式改革经验的基础上，构建符合社会需求和自身实际情况的“本硕一体化”卓越信息技术教师培养模式。

“本硕一体化”人才培养模式的核心是整体设计、分段考核、连续培养。整体设计是指将本科与教育硕士培养阶段统筹考虑，从整体上设计培养方案，统一安排教学资源；分段考核是指按照本科与教育硕士阶段各自的培养目标、任务及培养方式，分段进行考核认证，最终实现培养目标，特别要处理好由本科进入教育硕士阶段时的人才选拔方式、推免指标分配、退出机制及学生意愿等问题；连续培养是指本科与教育硕士阶段面对的是同一个培养对象。

2.合理规划课程体系

根据“本硕一体化”人才培养模式，构建合理优化的课程体系结构，是培养卓越信息技术教师的前提。在“本硕一体化”人才培养模式下，教育技术学专业应按照本科是起点和教育硕士基础、教育硕士是终点和本科学习提高的原则[20]，以《教师教育课程标准(试行)》《普通高中技术课程标准(实验)》《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》为蓝本，制定个性化的人才培养方案。具体来说，本科阶段以专业学习为主，教育硕士阶段以教育学习为主。[20]本科阶段的课程类型主要包括通识教育课程、学科基础课程、学科专业课程和教师教育课程，其中通识教育课程由学校根据国家要求和学校实际情况统一设置，学科基础课程按照一级学科统一设置，学科专业课程、教师教育课程主要以教育理论、教学技能与实践为主，在学校统一规划的基础上结合专业特点设置。教育硕士阶段的课程类型主要包括公共基础课程、学位基础课程、学科专业课程和教育实践课程，其中公共基础课程由学校根据国家要求和本校实际情况统一设置;学位基础课程由学校根据教育硕士专业学位的培养要求统一设置;学科专业课程包括必修和选修课程，主要以中小学信息技术课程与教材、教学设计与评价、教育与班级管理、学校教育信息化建设与发展等内容为主;教育实践课程主要包括教学设计与实践、教育教学反思、教育教学研究等。

课程设置要处理好“通识与专业”“科学与人文”“理论与实践”“共性与个性”“必修与选修”“课内与课外”“职前基础与职后发展”等七个方面的关系，其核心和关键集中体现在各类课程之间的比例及相互融合上。

3.以实践为导向，改革课程内容和组织形式

以实践为导向的课程内容和组织形式，强调将知识传授、能力培养与素质发展三者统一起来，实现理论学习与实践应用的有机融合，最终以帮助和促进学生形成能够胜任工作岗位所需要的技术技能等实践能力和综合素质为最终发展目标。[26]具体来说：首先，在课程目标制定上要针对社会需求和职业能力标准，以促进卓越信息技术教师的课程教学能力和教育信息化支持服务能力等实践能力为目标，让学生能教、会教、善教，能服务、技术好、本领强。其次，在课程内容和实施上对接《中小学教师专业标准(试行)》，紧密结合中小学信息技术课程教学实践和基础教育学校的教育信息化建设与发展实践，探索构建基于项目、任务或工作过程的学科专业课程体系。一方面，将教育技术学科专业领域的最新理论成果和实践经验充实到课程内容中;另一方面，将基础教育学校的信息技术课程教学和教育信息化建设与应用实践过程，与学生的课程学习和能力发展过程紧密结合起来，全面发展教育技术学专业学生的通识技能、专业技能和实践能力。最后，无缝对接《教师教育课程标准(试行)》，紧密结合中小学的教育教学实践活动，构建与卓越信息技术教师培养目标相适应的模块化、选择性和实践性的教师教育课程体系，将国内外优秀的中小学信息技术课程教学案例和典型的教育信息化实践案例充实到课程内容中，实现教育技术与其他教师教育课程的深度融合，从而建设系统丰富的教师教育课程资源体系。

4.推动以学生为中心的教学方法改革

首先，各高校要基于新兴的现代信息技术来系统建设、整体改善、全面优化智慧校园的系统架构和功能设计，与基础教育学校的教育信息化软硬件环境与平台条件实现无缝对接，提高教育技术学专业课程的信息化教学水平，以适应和满足“三通两平台”建设与应用要求，以及基于移动终端、电子白板、电子书包、未来教室、智慧课堂等新兴信息化教学环境设施开展课堂教学活动的要求。其次，各高校从事教师教育课程教学的教师特别是教育技术学专业教师要切实转变教育理念，不仅要主动将微课程、MOOC等课程资源和翻转课堂、混合教学模式引入课程教学过程，还要主动将博客、微信、微博、QQ群等社会性软件和Udacity、Coursera、edX、爱课程、学堂在线、智慧树等国内外知名在线开放课程平台引入课程教学过程，让学生通过自主、合作、探究等方式学习知识和发展能力。推动以学生为中心的教学方法改革，不仅是对基础教育课程改革倡导自主、合作、探究理念的深切呼应，更是对教育技术学专业学生自主、合作、探究能力的有效培养。只有学生真正理解和掌握了自主、合作、探究方法的基本内涵、本质特征与操作方法，才有可能在以后从事信息技术课程教学时，主动灵活地运用自主、合作、探究的方法。最后，要以问题解决和任务驱动为核心，以案例为载体，以实验、实训、见习、实习、研习等为主要实践途径，以研读、讨论、设计、展示等为主要教学方法，广泛开展参与式、研究式、讨论式、活动式教学。[1]

(三)完善卓越信息技术教师人才选拔机制

高校可通过自主招生选拔、入校后二次选拔等方式，完善卓越信息技术教师人才选拔机制，努力将爱教、适教、乐教、善教的优秀本科生和硕士研究生，选拔进入准中小学信息技术教师培养队伍，并在后续培养过程中进行专项训练和重点培养。

1.丰富教育技术学专业人才选拔形式

一是高校的自主选拔，具有自主招生资格的高校可通过合理确定考核内容，选拔具有信息技术学科特长和创新潜质的优秀学生，进入教育技术学专业学习，并进一步加大卓越信息技术教师的培养力度。二是入校后的二次选拔，不具备自主招生资格的高校可根据卓越信息技术教师培养规格，将综合素质高、职业倾向强和从教潜质好的其他专业优秀学生遴选到教育技术学专业学习或以辅修第二学历(学位)的形式培养。

2.提出选考科目要求或范围

自2017年开始，我国全面实施新的高考综合改革方案。新方案中除了语文、数学、外语3门统考科目外，考生还需要在其他科目中选择3门作为选考科目。

为切实加大卓越信息技术教师的培养力度，各省、市、自治区可在充分考虑本地实际情况的基础上将技术(含通用技术和信息技术)科目作为高考选考科目；各高校特别是高师院校也可以根据自身办学定位和卓越信息技术教师培养目标，将技术(含通用技术和信息技术)科目确定为选考科目范围，或对考生高中阶段的综合素质评价(侧重信息技术)提出更加明确具体的要求，并将此作为高考录取的参考依据。

3.从选拔少数到关注全体

随着卓越教师培养改革项目的实施，卓越信息技术教师的培养将会从选拔少数到关注全体，并根据学生的实际情况在专业内部进行分层分流培养，实现多层次、多规格、多类型的卓越信息技术教师培养。同时，各高校还应该建立卓越信息技术教师培养退出机制，通过定期考核和评估，把确实不具备未来成为卓越信息技术教师潜质、不适合做教师的学生进行滚动分流。[1]

(四)建立“三位一体”协同创新人才培养机制

各高校教育技术学专业一定要与地方教育行政部门、中小学校开展全方位的合作，建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的“三位一体”卓越信息技术教师协同创新人才培养机制，主动服务基础教育课程改革、信息技术课程教学和教育信息化发展进程。在具体实施过程中，三者要充分发挥各自的岗位职责和角色功能，具体来说：

一方面，各高校要加强与地方教育行政部门、中小学校的联系与合作，在全面调研、充分研讨和科学论证的基础上，制定卓越信息技术教师培养方案，确定科学合理的人才培养目标，设计切实可行的课程体系结构，开发量大质优的课程教学资源，组建协同育人的专业教师队伍，建立教育实践实习实训基地，联合开展教育教学研究项目，共同评价人才培养质量。

另一方面，各高校、地方教育行政部门和中小学校三方要建立合作共赢的长效机制，实现卓越信息技术教师培养机制常态化和规范化。具体来说：(1)地方教育行政部门要统筹规划本地区基础教育信息化发展和中小学信息技术教师队伍建设，科学预测信息技术教师需求数量与结构，提出卓越信息技术教师的培养建议，做好招生培养与教师需求之间的有效对接，为高校教育技术学专业和中小学校双方搭建合作对接交流平台。(2)高校要通过不同渠道和途径了解卓越信息技术教师培养质量，通过反馈信息总结成功的经验、分析存在的问题与不足，在此基础上及时优化和调整卓越信息技术教师培养环节与过程，切实保障和有效提高卓越信息技术教师培养质量，这样才能更好地适应中小学信息技术课程教学改革要求，更好地支持信息技术与其他学科课程教学的深度融合，更好地引领和促进基础教育学校的教育信息化发展进程，更好地为当地经济社会的信息化发展提供技术支持和智力保障。(3)中小学校要协同育人，全程、全面和深度参与高校的卓越信息技术教师培养工作，既要为实施卓越信息技术教师培养计划提供良好的教育见习、实训、实习、研习等实践平台，也要为高校教育技术学专业教师提供良好的教学与科研合作平台，还要为高校和当地教育行政部门提供信息技术教师岗位需求和人才培养质量等方面的意见反馈。

(五)整合优化队伍，组建专兼结合师资队伍

以提升高校教育技术学专业学生的教师知识、教师能力、身心素质、个人品质和专业情意等综合素质为根本目标，整合优化校内外的教师资源，打破大学“关门办教育”的藩篱，组建专兼结合的师资队伍，改变现有教师教育师资队伍单一的困局。具体来说：

一是建立师资队伍共同体。各高校应由教务处、人事处等职能部门出面，打破院系、学科和专业界限，从教育技术学、教育学、心理学、计算机科学和人文社科、艺术类专业中，选拔和推荐既有较强专业能力，又熟悉基础教育教学改革的教师，组成实施卓越信息技术教师培养计划的教师队伍共同体。同时，聘请当地中小学校、教科所、企事业单位和教育行政部门的优秀教育工作者，参与卓越信息技术教师培养工作，组建专兼职结合、校内外结合、企事业单位结合的师资队伍共同体。

二是建立“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制。各高校每年从卓越信息技术教师培养团队中选派一定数量的教师深入中小学校、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼，开展教育教学研究和教师培训工作，参与所在单位的教育教学改革工作；与此同时，各高校每年从当地中小学校、教研机构和教育行政部门中，选聘一定数量的具有较高理论水平和丰富实践经验的中小学信息技术教师、优秀教育工作者，来校从事卓越信息技术教师培养工作，承担教育技术学专业相关课程的教学任务，指导本科生、硕士研究生的教育教学实践与培养工作，参与教育技术学专业的人才培养方案论证和教育教学改革活动；通过开展专项培训、访学进修、见习观摩等多种形式，提高卓越信息技术教师培养团队的专业化水平。

通过双向互聘和双向交流，能够实现优势互补和人才共享，这样既有利于提高中小学校的信息技术课程教学水平，又有利于引领基础教育学校的教育信息化发展，还有利于提高高校教育技术学专业的人才培养质量。

(六)强化实践环节，校内实训与校外实践相结合

要切实改变重理论教学轻实践环节、重知识传授轻能力培养等传统落后的教育观念和行为，从规范实践教学环节入手，将实践教学贯穿于卓越信息技术教师培养全过程，具体来说：

第一，规范实践教学环节。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》(教思政〔2012〕1号)明确要求“师范类学生教育实践不少于一个学期，专业学位硕士研究生不少于半年”。《意见》也再次重申了“切实落实师范生到中小学教育实践不少于1个学期制度”。为此，各高校在制定卓越信息技术教师培养方案时，要确保实践教学的学分和教育实践的时间不低于规定要求，采取“实践—反思—实践—提升”的反思递进式教学实践模式[27]，将实践教学全程贯通，分段设定目标，确保实践教学成效。

第二，实行“双导师制”。《意见》明确提出“实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的‘双导师制’”。“双导师制”是指从校内选聘教育专家、教授担任理论(学业)导师，主要对学生的专业学习、学术活动等进行指导；从中小学聘请高级骨干教师、教学名师、教学经验丰富的校长担任实践导师，主要通过学术报告、专题讲座、座谈交流等形式引导学生，对教育技术学专业学生的教育见习、实习、实训、研习等实践活动进行全程指导和训练。

第三，校内实训与校外实践相结合。好教师是“练出来”的[28]，为培养卓越信息技术教师，必须强化校内实训和校外实践环节，并将两者有机结合起来纳入培养计划，确保教学实践环节全程有指导、有目标、不断线。校内实训环节重在练好基本功，为此，应根据教学技能的类型与目标，在专业教师的指导下，通过微格教学系统有计划地开展模拟演练，对学生每节课的教学设计、临场表现等进行指导与评价。在强化校内实训环节的同时，还应给学生创设校外真实的“实战环境”，使学生有机会把校内实训所学运用到真实的教育教学环境中，为此，应在当地中小学校建立长期稳定的实践基地，使学生能够定期到实践基地见习、观摩和上岗实践。总之，校内实训是校外实践成功的前提和基础，校外实践是校内实训的延伸和发展，对于卓越信息技术教师培养来讲，两者相辅相成，缺一不可。

(七)创新评价机制，提高人才培养质量

自1990年原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》至今，我国共实施了包括合格评估、优秀评估、随机评估、水平评估、“五位一体”评估在内的5次较大规模的本科教学评估。[29]其中，“五位一体”本科教学评估从2009年开始实施，是在总结前4次评估经验的基础上形成的具有中国特色的教学评估制度体系[30]，具有评估标准、评估形式、评估主体、评估结果发布、评估方法多元化“五多”和新的评估理念、质量评价标准、评估方法、评估技术“四新”特点，所秉持的“以学生发展为本位”“学生和用户满意度”“强化质量保证体系”的理念，以及培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度的质量标准在国际上处于领先水平[31]，是高等学校教学质量评估的主要依据。

陈想平认为高校本科教学质量审核评估重点看两个方面的内容：一是看学校办学定位和人才培养目标准不准，具体到各个本科专业就是专业培养目标定位与人才培养标准的问题；二是看“三个怎么样”，即学校的质量保证体系建得怎么样、运行得怎么样和效果怎么样。[32]基于此，本研究认为，高校特别是高师院校作为卓越信息技术教师培养的质量保障主体，要构建由教育技术学专业教师、学生、教学管理部门和中小学校四方共同参与，具有高度交互、开放、协同特点的联动评价机制，如图4所示。各高校要严格按照制定的卓越信息技术教师培养标准，以培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度为依据，建立内部质量保障机制，定期开展培养质量评估，公布年度质量报告，努力形成自主发展、特色发展、可持续发展的良性机制。

图4 四方协同联动评价机制

具体实施时，各高校要基于四方评价主体，针对“五个度”的实现情况进行全面、客观、真实、准确的评价。

一是培养目标达成度的评价。一方面，四方评价主体要依据共同制定的卓越信息技术教师培养目标与要求，对教育技术学专业学生养成的知识能力素质结构、信息技术课程教学能力、学校教育信息化支持服务能力等进行综合评价；另一方面，教育技术学专业学生需要从个人知识能力素质结构、工作胜任力、预期发展目标、未来职业理想与价值追求等方面，就培养目标的达成度进行自主评价。

二是社会需求适应度的评价。主要看卓越信息技术教师的知识能力素质结构，能否满足中小学信息技术课程教学工作需求，能否支持服务基础教育学校的教育信息化建设与发展进程，能否示范和引领信息技术与学科教学深度融合发展与创新，能否胜任与教育技术学专业相关的社会性工作岗位，能否适应基础教育信息化、教育信息化乃至社会信息化的发展形势。

三是师资和条件支撑度评价。师资方面，主要看高校组建的专兼职结合的师资队伍共同体，能否满足和胜任卓越信息技术教师培养需要，能否依据卓越信息技术教师培养目标创造性地开展人才培养的相关工作。条件方面，主要看高校的信息化教学环境与条件和制定的卓越信息技术教师培养政策与措施，地方教育行政部门搭建的校地合作对接交流平台，中小学校为教育技术学专业学生提供的见习、实习、实践、实训、研习环境和为教育技术学专业教师提供的教学科研条件，能否有效支撑卓越信息技术教师培养计划的实施。

四是质量保障运行有效度评价。质量保障不仅需要健全的制度，还需要制度的执行落实。因此，各高校首先要建立规范健全的卓越信息技术教师培养质量保障机制，形成定期发布卓越信息技术教师培养质量报告制度。在此基础上，各高校要进一步收集全面准确的教学基本状态数据，基于大数据技术从目标定位、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障、特色项目等方面，对影响和制约卓越信息技术教师培养质量的各种因素进行科学合理的分析，总结成功的经验，分析存在的问题与不足，及时优化调整卓越信息技术教师培养工作的思路与方法。

五是学生和用户满意度评价。具体包括以下三个方面的内容：一是学生自身的评价，与培养目标达成度评价维度的学生自主评价内容基本一致；二是用人单位的评价，与社会需求适应度评价维度的内容基本一致；三是高校自身特别是教育技术学专业教师的评价，既要评价培养的教育技术学专业人才是否达到了教师的预期目标和心理期望，又要评价是否实现了教师的职业理想和价值追求，也要评价是否实现了学校的人才培养基本职能和专业培养目标定位。

四、结语

卓越信息技术教师培养既是一个涉及教育技术学专业人才培养各个方面的复杂系统，也是一个涉及教育技术学专业人才培养各个环节的漫长过程。各高校培养卓越信息技术教师，除了需要基于教育技术学专业，制定卓越信息技术教师培养标准、推进“本硕一体化”人才培养模式改革、完善卓越信息技术教师人才选拔机制、建立“三位一体”协同创新人才培养机制、优化组建专兼结合的师资队伍共同体、强化校内校外结合的教学实践实训实习环节、创新卓越教师培养质量评价机制等七个方面开展全方位的人才培养综合改革之外，还需要从学校层面加强配套的组织保障、政策支持、经费投入、条件改善等方面的支持保障力度。

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