德性：教师道德成长的内在要求

王 荣

(曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165)

教师的道德成长不仅仅是教师对道德规范认同的提高，更为重要的是教师德性的不断提升。教师是在具体的教育教学实践中不断获得道德成长的，而德性正是维持实践的一种获得性品质。教师德性作为一种获得性的内在精神品质，需要不断地养成。只有不断地养成才能更好地促进教师道德成长。那么德性究竟是什么？教师德性又是什么？教师为什么需要德性呢？教师德性又如何养成呢？

一、德性

从抽象层面分析，教师德性与人类德性有着共同的本质属性。对教师德性的理解，较为关键的是对“德性”的把握。可以说，对“德性”的探讨是研究教师德性的一个前提概念。德性思想在中西方都有着非常悠久的历史。从西方历史传统上看，德性思想的源头要追溯到古希腊时期的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。尤其是亚里士多德，建构了一个以德性为中心被称为德性伦理的体系。相应地，在先秦时期的中国，孔子对仁的论述，老子对道的探讨，其实我们都可称为德性伦理学，虽然他们并没有提出“德性”概念。追溯德性的历史传统，我们会发现，不论是古希腊还是我国先秦时期，以及近代以后，哲学家、伦理学家等对德性本质都展开了不断的探寻。

“德性”的概念在西方伦理学发展史上经历了较为漫长的演变历程。从词源上看，“德性”一词在希腊文中用 aretê表示，指的是各种事物的品性、优点、功能；在拉丁文中，表示为 virtus；英文为 virtue，指的是优秀的品质、美德等。“德性”含义经历了历史的变化，在历史的变化中不同学者对德性的理解有所不同。苏格拉底把德性和知识联系在一起，认为德性即知识。柏拉图认为每一事物有一种功能，相应地，必有一种特定的德性。事物之所以能够发挥它的功能，主要是由于它特有的德性。柏拉图从人的灵魂状态出发，认为人的灵魂有三个部分，即理性、激情、欲望。相应于灵魂的各个部分，人可以具有不同的德性。理性使人具有智慧的美德，激情使人变得勇敢，灵魂的欲望部分使人节制。一个人的正义和善就在于他的灵魂在理性的统辖下，各部分达成一种和谐秩序的状态。他把德性分为智慧、勇敢、节制、正义，并且柏拉图还认识到个人的德性只有在一个真正有德性的民族中才能实现。所以，他认为作为善的伦理共同体的国家应该具有智慧、勇敢、节制、正义四种美德。亚里士多德把德性看作一种品质。他说：“人的德性是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质。”他把德性分为两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，道德德性则通过习惯养成。“德性在我们身上的养成既不是出于自然，也不是反乎于自然的。我们先运用它们而后才能获得它们。德性因何原因和手段而养成，也因何原因和手段而毁丧。”[1]36在中世纪，基督教占据了统治地位，奥古斯丁、托马斯·阿奎那是中世纪最有代表性的两位思想家。奥古斯丁认为人的基本美德是意志复归自由的美德即信仰中获得的美德，他提出了七主德：信仰、仁爱、希望、节制、审慎、公正、坚毅。其中信仰、仁爱、希望是神学德目，节制、审慎、公正、坚毅是世俗德目。托马斯·阿奎那整合了亚里士多德和奥古斯丁的思想，他提出了人的幸福的两个层次，最高层次的天堂幸福和第二层次的尘世幸福，其中尘世幸福只是达到天堂幸福的手段，只有天堂幸福，才是人生的最终目的。而人的幸福在于德性的完满状态，由此，阿奎那提出了“两种德性”,即神学德性和世俗德性，是实现天堂幸福和尘世幸福的两种途径。托马斯·阿奎那很重视德性的研究，他效仿亚里士多德对德性的分析，强调了理性和习惯在形成人的德性中的作用。[2]361斯宾诺莎认为德性即人的力量自身。他指出：“德性与力量我理解为同一的东西。换言之，就人的德性而言，就是指人的本质或本性，或人所具有的可以产生一些只有根据他的本性的法则才可理解的行为的力量。”[3]171边沁与休谟都把功利看作美德的验证和尺度。康德认为，德性就是意志的一种道德力量，康德把德性看作人所能得到的最高的东西。德性是一种道德的力量，是一种向善的道德力量，把责任的“应该”转变成现实的力量，这种力量就是在责任的恪守中人的意志的道德力量。近代以后，随着义务论、功利主义、目的论等伦理学说的兴起，德性伦理在西方曾逐渐走向了边缘，在对近代的伦理传统反思与批判之时，当代不少伦理学家表现出了向德性伦理回归的倾向，阿拉斯戴尔·麦金太尔是其中一个典型的代表。麦金太尔认为，近代以来对亚里士多德主义为代表的德性伦理传统的拒斥是不成功的。他主张回归亚里士多德主义传统中去，其《德性之后》(Aftervirtue又译作《追寻美德——道德理论研究》)为这方面的代表作。麦金太尔在继承亚里士多德德性伦理的基础上，对德性赋予了新的内涵，指出德性是一种获得性品质。

在中国传统的德性思想中，与西方有所不同，理解“德性”一词要分别理解“德”与“性”各自的含义。德性在中国历史文化传统中首先以“德”表示。从词源学意义上来说，“德”主要指的是人的道德品质。东汉时期的刘熙对“德”做出了解释：“德者，得也，得事宜也。”意思是说，“德”就是把人和人之间的关系，处理得合适，使自己和他人都有所得，既对他人有益又满足自己的需要。与此相似，许慎在《说文解字》中把“德”解释为“德，外得于人，内得于己也。”意思是说，“德”是一个人在处理人和人的关系时，一方面，以善德施于别人，使众人各得其益；另一方面，以善念存于心中，使身心各得其益。在探寻“德”为何物时，孔子引入了另一个术语——“仁”。孔子发展了一套关于“德”的理论，其中人的“德”被称为“仁”。一个有德之人也就是一个仁者。[4]53他提出了以“仁”为核心，以恭、宽、信、敏、惠为德目，以圣德、仁德、凡人之德为德性层次的德性伦理体系，以孔子为代表的儒家学派创立了一套完整的德性伦理理论。孟子继承了孔子的德性思想，他提出以“仁、义、礼、智”即四德为具体德目，“存心”“养性”为修养方法的德性伦理思想。“性”字在汉语中也出现得比较早，主要指的是万事万物的性质和特点。“德性”作为一个独立的词语出自《中庸》，《中庸》有云：“故君子尊德性而道问学。”意思是君子尊崇德性而探讨学问。认为德性是人的道德本性，是人生而具有的向善的本性。

结合中西方的德性传统，概括来说，德性是一种使人卓越的内在精神品质。

二、教师德性的内涵

一定的品质对于一个人的职责是必须的。一种职责或角色的德性与另一种职责与角色的德性是不同的。教师是承担教育公共使命的专门职业，教师有着独特的德性。教师德性蕴含着教师之为教师的内在规定性。教师德性是教师坚守为师之道，并通过教育教学实践把师道内化了的一种品质，是一种能够担当起教师角色的专业品质。教师德性是内在的、一种获得教育实践之内在利益的必需品质，是有益于教师的整体生活的、追求卓越的品质。教师德性大致有以下几个特征：第一，向善性，德性的最高境界是止于至善。诚如亚里士多德所言，人的善是合于德性而生成的灵魂的现实活动。如若德性有多种，则必须合于那最美好、最完满的德性。第二，个体性，德性区别于群体规范，是内在于个体的品性。第三，稳定性，教师德性具有稳定性。德性在养成后较为稳定，不会轻易地改变。它不是短期内就能形成的，在短期内也不会轻易消失，如同我们经常听到的“习惯成自然”，德性就是习惯转化后的稳定品性。

为了更好地理解教师德性的含义，需要对教师德性与师德的关系加以说明。师德，是教师道德的简称，但从教师行业的特殊性来看，“师德不仅仅包含道德，也含有价值观念、政治立场和态度等”[5]。师德，一般而言，主要是指教师职业道德。近些年来，随着教师专业化的发展，人们逐渐地将“教师职业”看作是一种“专业”，教师专业道德这一概念应运而生。可以说，教师专业道德的概念与教师职业的“专业化”有着密切的联系，是教师专业化发展的必然要求。教师职业道德是指教师在从事教育教学活动过程中形成的相对稳定的道德观念、行为规范与道德品质的总和。教师专业道德是基于教师职业道德而形成的并承认教师职业是一门专业的道德规范。教师专业道德和教师职业道德表述虽有不同，但就其实质而言，不论是“教师专业道德”还是“教师职业道德”，都是群体道德，具有普遍性，是教师在从事教育活动中必须遵守的行为规范与准则。师德表现在德性与规范两个方面。一方面，是教师职业行为的基本规范；另一方面，是作为道德实践主体的教师的一种品性。我国现行的伦理学一般将道德视为一种规范，认为道德是行为规范的总和。受此影响，教师道德也大都被界定为一种规范。有学者认为师德是“教师在教育活动中，应当遵循的道德原则和规范的总和”[6]2。 更确切地来说，师德不仅仅是外在行为要求层面的道德原则和规范，更是一种内化于教师自我心灵上的德性。

总的来说，教师德性是区别于教师道德规范的一种个体的、稳定的、内在的卓越精神品质。教师德性囊括了教师的专业德性(或称为教学德性)和教师的伦理德性。教师的德性包括创造性、教学机智、公正、责任、关怀等等。

三、教师德性的必要性

(一)教师作为人需要德性

对教师为何需要德性的理解首先要关注教师作为“人”的存在，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体。人首先具有一种动物性，这种动物性也就是人具有的自然属性，表明了人和动物之间的联系和共同性。此外，还具有一种与动物相区分的狭义上的人性。这种人性是人区别于动物的特性总和，它主要包括人的社会属性和精神属性两个方面。人的社会属性是人与人之间的关联性，人的精神属性是人的精神活动的能动性。从人的自然属性和人的社会属性来看，人具有依赖性，依赖性使人的德性需要成为必要。

从人具有的自然属性上来看，人具有依赖性。人首先被理解为一种动物，一种特殊的动物，人和动物有着相同的自然性。在麦金太尔看来，人是“依赖性的理性动物”。麦金太尔从人的动物性入手，探讨了人为什么需要德性。他认为，人类是作为依赖性的理性动物开始生活的。因而，麦金太尔把人的生命过程看作一个动物性存在的发展过程。在这一过程中，人需要依赖他人，只有这样，个体才有可能成为独立的理性行动者，才能在一定程度上克服自己的脆弱性。正是在这一依赖性的发展过程中，人需要获得德性。麦金太尔在其著作《依赖性的理性动物：人类为什么需要德性》(DependentRationalAnimals:WhyHumanBeingsNeedthevirtues)中说道：“我们从最初的动物状况发展成为独立的实践推理者所需要的德性，与我们面对和回应自己与他人的脆弱性所需要的德性属于同一系列的德性，即依赖性的动物特有的德性，我们的依赖性、理性和动物性必须被置于相互关系之中来理解。”[7]9人是独立的个体，但人又处于社会关系之中。人在关系存在中需要德性，“为了实现我们的幸福，既需要使我们成为独立的实践推理者的德性，也需要使我们承认依赖他人的本质及其程度的德性。要获得和实践那些德性，只有在我们参与了给予和接受的社会关系中才有可能”[7]128。麦金太尔认为，人类社会各种类型的共同体，诸如学校等，都存在着一种接受与给予的关系。就以学校为例来说，学校，其中的教师和学生是依靠着人们相互间接受与给予的德性而得以维持下去的。所以我们可以这样认为，这些共同体，都是以人的脆弱性和依赖性为基础，依靠接受与给予的关系来连接共同体的成员，不论是独立性的德性还是依赖性的德性都在其中发挥了作用。

我们首先具有一种动物性，此外还具有一种与动物相区分的人性，“是德性使人完成对自身生物性的超越而成为人，从动物性向人性的转换”[8]140。自然属性构成了人的自在基础，社会属性才是人之为人的深层规定。人的社会属性使人的道德需要成为必要。人的社会属性是人类共生关系中的相互依存性和人际关系中的交往性，人首先是自然人，只有先告别“自然人”成为“道德人”，才能被社会所认同。无论人具有怎样的多重规定性，道德性存在是人的规定性之一，人的道德存在是人的社会本质所在。人具有社会属性，人的社会属性是由人的社会关系规定的。首先，人类在共生关系中具有相互依存性，个人与社会是相互依存的，人是处于社会中的人。马克思认为，人是社会关系的产物，指的就是人与外部环境的相互作用关系，特别是指人与人之间的关系。在复杂的相互作用过程中，人能够在社会关系中不同程度感知个体生命和人类存在的价值和意义，由此产生了个体道德和社会伦理。“人是社会的动物这一说法赢得大多数人的赞许。无论玩世者如何嘲笑人世酬酢，无论出世者如何指斥人世的污浊，无论悲观消极者如何颂扬原始蒙昧的生活，如何蔑视人群，赞美鸟兽，但经验告诉我们通过人与人的相互扶助，更易各获所需。”[3]195因此，人在关系存在中要道德地生活。人之所以道德地生活是基于人具有的依赖性或者说是相互依存性。人作为道德存在，在生活中大致有两种形态，其一体现为道德主体的品质，可称之为“德性”。其二体现为道德主体的行为，可称之为“德性生活”。作为道德存在的人最终的目的是要过一种德性生活。

其实，不论从人的动物性还是从人的社会性来看，人都有一定的“依赖性”，人为了生存与生活得更好，使得德性成为必需。从这个意义上来讲，教师作为人是需要德性的。

(二)教师德性式微的现状呼唤教师德性

我国教师有着良好的德性传统，综观现代的教师队伍现状，教师队伍从整体上来说是好的，广大教师学为人师，行为世范，有着较好的道德修养。但不可否认，教师队伍也存在着一些问题。尤其是在当今社会多元价值观念的冲击下，教师德性日益“式微”。其一，师德滑坡。目前，随着社会的不断发展，价值观念多元和道德相对主义盛行很容易使人们的价值判断混乱，教师作为社会的一员，不免也时常面临着这样的问题。我们时常看到一些新闻媒体对教师不良行为的报道，社会上的一些丑恶现象在一些教师身上存在着。尤其是现在社会更多的人追求功利，教师在其职业中难免过多地考虑自身利益，盲目追求功利。但是当教师对于外部利益的关注超越了教师之为教师的内在要求，超越了学生发展本身的利益时，就有可能离“立德树人”教育本真的意义越来越远。其二，教师专业发展中工具理性突出。20世纪80年代以来，教师专业发展已成为教育改革中的一项重要内容，在教师专业发展的过程中，教师的教育理论、教学方法和教学技术获得了更新，但在教师专业发展中“技术理性本位”的取向十分明显，“德性”维度往往被忽视。如今的专业化，一些教师片面追求专业发展，不关注学生整体性，关注的只是专业知识，而教育的本真意义应当是追求智慧使人向善，教人成人。教师的工作对象是学生，是正在成长发展中的人，除专业知识、技能之外，精神世界的引领更应是教师担当的特殊使命。教师面临着现代社会发展中的道德相对主义、功利主义等道德困境和道德危机，教师如何“独善其身”，不断地回到自己应处的位置，一心一意地投入到教育教学实践之中？同时，教师如何担负起维护社会道德、稳定社会秩序的职责？教育改革是当代世界教育的主题，在教育改革中，教师到底应该怎样去追求教育的理想，追求教育价值的实现？教师专业化方兴未艾，教师在专业化的进程中如何不做工具和技术的“奴隶”，唤醒教师专业发展的自觉？在数字化、移动互联网高速发展的时代，教师如何更好地成为学生的引导者？我想这些都有赖于教师德性的养成。教师对德性的追寻将使得教师懂得真正的教育以及美好生活的德性是什么。

(三)师德修养需要扎根于教师德性

面对师德滑坡的现实问题，道德规范和规则作为外部手段约束教师的不良行为，可以起到一定的作用。但仅靠外部规范是无法从根本上促进教师成长与发展的，更为重要的是靠教师德性的提升。有学者就对规范和德性的区别进行了说明，指出了外部规范的无根性，“规范论的基本问题是在于强调一个人应当做什么；德性论的基本问题在于强调应当做一个什么样的人。规范制度是一种外部规约，关注对个人外在行为的约束和限制。规范伦理学的工作并不是无意义的，而是无根的”[9]5。 可见，一个人不能仅仅知道我应当做什么，这很大程度上是外界对自我的要求。更为重要的是我要成为一个什么样的人，这是自我由内心而发的追求。道德规范对教师来说是教师对社会存在和社会规则的适应和认同，是一种外部力量，必须由教师自觉地将其转化为内部力量才能切实发挥作用。如果道德规范不能由教师认同并自觉内化为自己内在的精神品质的话，那么它可能只是摆在那儿的一纸规则条文而已，不会产生其应有的作用。“道德规则往往只在拥有德性的人的行为中起到规范作用。”[10]30德性是一种稳定的品质，一个拥有德性的人会自觉追求德性并在具体的道德境遇中实践自己的道德价值。对教师而言，德性是内在于教师个体的品性，外在的道德规范需要内化为内在生命的教师德性。“德性是教师对自我生命道德意义的意蕴与表达。”[11]3师德修养不是做表面文章，而是深到骨子里的修养，需要扎根于教师德性。只有自觉遵循德性和主动追寻德性的教师才能更好地进行教育教学实践，更好地追求教育理想，促进教育质量的提升。

(四)德性维系教师的教育教学实践

德性是一种向善的品质。教师的教育教学活动作为一种实践指向内在的善。这里“教育教学实践”中所指的实践不同于我们一般认识的教育现实或实际过程，而是实践哲学层面的实践。从实践哲学意义来看，并非所有的活动都是实践，具有向善性的行动才可称得上实践。可以说这里的实践是麦金太尔意义上所指的实践。“实践是任何融会贯通的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式。通过它，内在于那种活动的利益就得以实现，结果，人们获取优秀的能力以及人们对于所涉及的目的和利益的观念都得到了系统的扩展。”[12]238德性是“一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益”[12]242。正是德性维持着实践，使实践获得内在的利益。也正是教师德性促使着教师不断地追求高尚的品质和卓越的行为，不断地促使着教师自我发展与道德成长。教师德性是教师自我人生的道德追求，是教师开展教育性活动的基础与支撑，是教师道德成长的归宿。

四、教师德性的养成

教师德性对教师来说非常必要，但教师德性并非与生俱来，而是获得性品质，它的获得并非一蹴而就，而是永无终止，持续一生的过程，需要不断地养成。就德性养成而言，化师道为德性是其教师德性的生成机制；教师的自我修养是教师德性养成的必由之路和关键所在；教育教学实践是教师德性养成的根本途径。

(一)教师德性生成的机制：化师道为德性

道即万物所以生总原理，万物之所以能生成万物，亦即由于道。老子认为，道是一切存在的根源，也是一切存在的始源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”[13]233。德从道而来，《管子·心术》有言，“虚而无形谓之道，化育万物谓之德。”道是无形的，它必须作用于物，透过物的媒介，而得以显现它的功能。并且“道”在创生的活动中，内化于万物，而成为各物的属性。当道作用于各事各物时，可以显现出它的许多特性，“道”所显现的基本特性足可为我们人类的行为准则，形而上的“道”，落实到物界，作用于人生，称之为“德”。德即物之所得于道，而以成其物者。万物有道，为师亦有道。“《中庸》开篇提出，‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。’正是天命所赋予的人性界定了道是什么，而道又界定了教应该是什么。把道界定为人性的展现，把教的特征界定为道的彰显。”[14]3为人师者，必遵守师道。师道，是教师职业的应然规定性。正所谓，“道之所存，师之所存也”。师道是判断教师行为正当性的价值前提。“师道”意味着教师职业本然的存在方式，而“师德”则是“师道”的显性表达。师道以“化”作为内在精神品质的教师德性为落脚点。化师道为德性，这里的“化”主要意味着使变化、内化、转化。化师道为德性是教师将规律性的道转化为内在的德性。

(二)教师德性养成的内在要求：自我修养

自我修养是教师德性养成的必由之路和关键所在。教师的德性不是靠别人传授的，教师必须进行自我修养。首先，提高教师德性自我主体意识。辩证唯物主义认为，事物的内因是事物发展的决定性因素，内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，外因通过内因起作用。事物发展的内外因关系决定了教师德性的养成要依赖于教师德性自我主体性的提升。教师主体意识提升体现在教师意识到自己作为德性主体要发展自己，这种意识是发自教师内心，是一种内驱力。其次，教师要不断地进行自我反思。教师的自我反思是教师对自己的教育行为进行重新审视，结合教育教学实践进行自我检查、自我总结。教师不能只顾前行，而要适时地停下脚步反思自我。教师在自我修养中要重视反思，即对自己的言行进行正确的判断和评价，通过反思，发现长处，看到不足，扬长避短，不断进步，使教师德性在自我修养中不断内化与生成。最后，勤于学习，教师为了不断提升自我，需要主动地、持续不断地学习，要勤于学习，终身学习。其中终身学习也是对教师的基本要求。学习是教师不断完善和发展自我的重要方式。只有不断学习，才能更好地实现自身价值。只有不断学习，才能为自身追求卓越注入源源不断的动力与能量。

(三)教师德性养成的根本途径：教育教学实践

自身修养固然重要，然而，离开教育教学实践空谈教师自我修养，是很难提高教师德性品质的。教师德性的养成要回归到具体的教育教学实践。教育教学实践是教师德性养成的主要渠道与直接途径，也只有在教育教学实践中教师才能不断地成长。这就要求教师将德性品质融入教学过程中。首先，创造性地开展教学。创造性是成就教师成长必不可少的德性。教师的创造性是教师在教育教学活动中的能动性。教师不是墨守成规地完成教学任务，重复机械的工作。尤其是当今社会，随着科学技术的不断发展，对教师的教学提出了新的要求与挑战，教师更不能因循守旧，要不断地汲取新知识，积极探索“互联网+”背景下的课堂教学，成为学生学习的组织者、引导者、激励者和合作者。其次，公正地对待每一位学生。亚里士多德说过，“公正最为完全，因为它是交往行为上的总体的德性。”教育教学实践中师生交往颇多。教师在与学生交往的过程中，要平等地、一视同仁地对待每一位学生，公平合理地评价学生。最后，学会关怀学生。教育是一种充满关怀的事业。教师关怀的本质特点是教师所表现出来的主动为学生付出的德性。教师关怀中包含着责任、希望、理解与尊重。

总之，教师应作为德性实践的主体，遵循教师发展之道，通过教育教学实践把师德规范内化为个人稳定的内心信念和行为品质，从而促进自我的道德成长。

[1] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003.

[2] 罗国杰,宋希仁.西方伦理思想史(上卷)[M].北京:中国人民大学出版社,1985.

[3] 斯宾诺莎.伦理学[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1958.

[4] 余纪元.德性之境[M].林航,译.北京:中国人民大学出版社,2009.

[5] 王逢贤.师德建设的理论思考[J].中国教育学刊,1997(4):8-12.

[6] 任顺元.师德概论[M].杭州:杭州大学出版社,1996.

[7] 阿拉斯戴尔·麦金太尔.依赖性的理性动物：人类为什么需要德性[M].刘玮，译.南京:译林出版社,2011.

[8] 李清雁.困惑与选择：基于身份认同的教师德性养成论[M].北京:人民出版社,2016.

[9] 赵汀阳.论可能生活：一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社,2004.

[10] 金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采:西方道德教育哲学思想研究[M].长沙:湖南大学出版社,2003.

[11] 唐凯麟,刘铁芳.教师成长与师德修养[M].北京:教育科学出版社,2004.

[12] 阿拉斯戴尔·麦金太尔.追寻美德:道德理论研究[M].宋继杰，译.南京:译林出版社,2013.

[13] 陈鼓应.老子今注译[M].北京:商务印书馆,2007.

[14] 杜维明.《中庸》洞见[M].段德智，译.北京:人民出版社,2008.