在动态生成中有效引导学生数学学习

高小俊

（平潭城中小学，福建 平潭 350400）

动态生成是数学课堂教学的主要特征，教学是师生多向、开放和动态的对话过程。教师在课堂教学中，要根据学生学习的实际需要，精心创设问题的情境或引入生活情境，促进互动，营造动态。通过有效引导，引发学生的积极思考，促进学生主动的发展。

一、预设引导是动态生成的关键

教学生成点有些能在课前进行预设，并能设计好相应的引导策略，这需要教师在读懂教材、读懂学生和精心预设的基础上，围绕课程目标，设计有价值的问题，进行合理的预设。

（一）在教学重难点的掌握处

教师要解决好“突出重点”和“突破难点”，是能否完成好教学目标的关键。因此，教师在课前要精心设计有价值的问题，在课堂出现生长点时，通过师生互动、生生互动的“动态”进行引领，实现思维的持续深化、知识的贯通和经验的积累，使学生主动获得“四基”和“四能”。

如在教学“三角形的三边关系”一课时，笔者提出问题：“同学们都分到了两根长分别为3厘米、5厘米的小棒，现在要围成一个三角形，需要再配上一根多长的小棒？有几种配法？”全班学生根据教师的问题展开小组合作。学生在尝试中发现小棒不能太长也不能太短。这时，笔者抓住课堂中生成新的动态，实施跟进引导，提出问题：“那第三根小棒的长度应该在什么样的一个范围呢？”有效问题引发了学生的积极思考，学生自主想到了“到底有多少种配法？”“第三根小棒的长度会不会有一个范围？”“怎样表示这个数值范围？”等问题。只要解决了这些问题，本节课教学知识点的本质就被深刻地揭示出来。

合理预设就是在备课时要设计好有价值的问题，用问题去引发生成，用问题的价值去引领互动，最终突破知识教学的重难点。

（二）在学生思考困难的需要处

“引”要在需要处，关键处。学习数学的过程是迂回曲折，山重水复，教师要在学生“疑无路”之处指点，在关键处引导，促使学生的探究走向深入，认识更加深刻。

如在教学“认识面积”时，课件出示了两个图形，其中一个长方形的长28厘米，宽21厘米；另一个长方形的长35厘米，宽14厘米。笔者问：“现在还能用重叠法比较出它们面积的大小吗？”学生一致这样认为：“现在长或者宽没有一条边是一样的，不能用这个方法比较。”笔者追问：“那你们有方法进行比较吗？”一个学生回答道：“我算出了它们的周长都是96厘米，所以它们的面积应该是一样大。”一些学生赞同他的想法，另外一些学生反驳意见。笔者又问：“那你有方法来证明他的想法是错误的吗？”课堂陷入一阵沉默，这时，笔者拿出了两条课前准备的长度一样的绳子，问学生：“如果老师给你们这两条长度一样的绳子，你能想个办法来证明吗？”小组讨论之后，学生把这两条长度相等绳子在黑板上围出了两个明显面积不同的封闭图形，然后说：“这两个图形周长相等，但面积却不相等，所以周长相等的图形面积不一定是相等的。”

教师在课堂教学中要及时捕捉学生感到矛盾和困惑的问题，在动态生成中巧妙地设置一系列需要学生主观努力去解答的问题，使学生有所发现和领悟，从而突破教学的重难点。

二、动态引导是有效互动的助推器

课堂教学中的师生、生生互动具有复杂性、多变性，主要原因是学生的个性差异和学习能力的不同，从而在互动中经常出现各种各样的偶发教学资源，有时会偏离方向，或陈述不清，或存在错误的信息资源，也可能生成一些有创意的信息资源。这时需要教师智慧地利用偶发教学资源，给予学生适时有效的引导和点拨。

（一）“引”个别人的亮点为所有人的亮点

课堂亮点是一种珍贵的课程资源，往往是师生互动中出现的教师预设之外、教师始料未及的学生的思维火花。教师应该正视课堂教学中突发的每一件事，善加开发利用。同时还要放大它，让个别的创造变为全体的创造，发展学生的思维灵活性和创造性。

如在“长方体的表面积”的练习课中，一道题目为：“一个长和宽都是5厘米，高10厘米的长方体，它的表面积是多少？”班级学生汇报的算式为：（5×5＋5×10＋10×5）×2或5×10×4＋5×5×2。一个学生与众不同的想法引来了全班学生的目光：“老师，我还有其他不同的算式，也可以写成5×5×10。”其他学生立刻这样评价：“老师，她这是求长方体的体积。”此时，笔者却不吝啬给这个学生表达观点的机会，她这样解释“5×5×10”：“上下底面积就是5×5×2，侧面积是，5×10，也可以算成5×5×2。四个侧面积就是5×5×8。两个底面积5×5×2加上四个侧面积5×5×8，不就是5×5×10吗？”她刚汇报完，班上立刻响起了一阵掌声。这个便捷算法，看似求长方体的体积，实际上是别出心裁地求长方体的表面积，其中蕴含的创新思考让人赞叹。

教师对学生独特的想法不能视之为课堂的“最大干扰”或“有错推断”，而要理性地放慢教学节奏，用心了解学生的所思所想，使其不断碰撞思维，生成对知识的正确认识。

（二）“引”错误资源为有价值资源

课堂是一片“动感地带”，教学是即席创作，教学活动具有突出的难以预料性，教师要更高层次上把握教材，根据教学情境的变化，及时接纳弹性的生成信息。即使是学生产生的错误资源，教师也要沉着“接招”，并迅速进行判断、分析，提炼出有价值的内容，引领学生的思维向纵深发展。

如在“求两个数的最大公因数”课堂练习环节，一个学生突然提出：“老师，我发现求两个数的最大公因数只要求它们的差就可以了，比如8和4的差是4，而4也正好是它们的最大公因数。”另一位学生同意他的想法：“对呀，像9和6的差是3，而3也正好是它们的最大公因数。”这时，班上还有一些学生附和这个想法：“我也觉得他们说的有道理，像8和9的最大公因数是1，差也是1。”全班沉默许久后，一个学生说：“我反对，比如18和10，它们的差是8并不是它们的最大公因数。”这时，笔者抓住“8和4”“8和9”这两个例子，引导辨析和拓展，并加以生成新的学习内容——“求最大公因数的两种特殊情况”。

在课堂教学中，教师要让学生充分暴露探究过程中真实的想法，对其间生发的错误积极悦纳、引导，给学生充分的时间争辩、补充和修正，生成对教学知识的正确认识。

（三）“引”低质量资源为高质量资源

因小学生年龄的特点，他们思维的广度和深度欠缺，常常会出现重点不清、内容芜杂或浅尝辄止等想法，这要求教师要因情制宜、因学设教，要相机诱导、顺藤摸瓜，促使学生的思维向纵深发展。

如教学《有趣的搭配》时，教师出示教材中的图片，让学生说说有多少种不同的穿法。大多数学生说6种，有个学生说有7种。学生回答说：“除了刚才的6种，还可以里穿短袖衬衫外穿长袖衫下配裤子。”这样“三件套”的穿法在生活中确实有。教师还没来得及评价，其他学生受到启发又有新的穿法：“上装和他说的一样，下面配裙子。”很显然，学生把数学课中的搭配简单地等同于生活中的穿衣服了。找到了问题所在，教师开始引导学生：“生活中穿衣服和我们今天的搭配有哪些不同呢？”学生讨论后发现，原来教材中“有多少种不同的穿法”是按“一件上装搭配一件下装”，而生活中穿衣时并没有限定上衣和下装只能各穿一件。找到生活中穿衣与学习搭配的区别后，学生完成了从生活到数学的横向数学化，自然而然地进入对搭配问题的探究。

课堂教学是师生思维碰撞、心灵沟通、情感融合的动态生成过程，教师要关注学生和学情，重视预设性和非预设性教学的引导策略，对动态生成的各种资源进行不断重组和推进，努力创建开放民主、互动对话、动态生成、充满活力与智慧、师生共同成长与发展的课堂。