语用知识研制的现状与出路

刘仁增

（连江县第三实验小学，福建 连江 350500）

每每看到语文教师为不知教什么而纠结抓瞎，或者同一课文教的内容不一甚至千差万别，就越发感受到教学内容研制的重要和急切。这看似老生常谈，其实却蕴涵着学生学的是语文课程中的“语文”还是语文教师的“语文”的价值判断，影响着课堂教学效果。理想的语用知识研制应该是课程层面、教材层面、教学层面的三位一体、系统设计，而我们在这方面问题多多，亟需矫正。

一、现状透视

（一）课程层面：人文取向鲜明，语用知识不明

课程是国家教育方针和育人目标的反映和体现，课程内容是达成课程目标的重要载体，根本性地决定着学生核心素养构成和人才知识结构体系。它从宏观层面观瞻“为什么教”“应该教什么”和“应该学什么”的问题，涉及到课程目标达成所需要的尽可能的各种项目和要素及相关体系的建构。语文课程的“教什么”主要包含两个方面：一是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；二是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，需要在课程取向、内容细化、呈现方式等方面加以确认与呈现。［1］

在课程取向上，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”［2］的定位，清晰而明确，与国际母语教育重视培养学生实际运用母语能力的课程取向相一致。这样的课程价值取向，意味着语文教学内容应该以语用知识为主体，且必须是那些必要的、能切实促进语文运用能力的提高和语文素养发展的语言知识，这也需要在课程层面予以明确。这些必要的语用知识内容除蕴涵在不同学段和各个学习领域外，还必须单独列出。但《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录的“语法修辞知识要点”，大多属于静态的陈述性知识，相应的程序性、策略性知识少有涉及。

在内容细化上，要采取由大到小、从粗到细的方式对课程内容进行层层剥笋式的分解表述，让“教什么”的内容细化为易于教材编写和教学操作的知识项目与经验要素，使语文课程内容从宏观走向微观，从笼统模糊走向明确具体。如美国俄亥俄州克利夫兰市市立学区《英语语言艺术课程说明》对六年级“写作教学目标”中的第2项的语言知识内容先宏观阐述：“学生能够根据给定的提示，在写作时表现语法、组织结构和惯用法方面的知识”，再具体分解：（1）选择和使用清晰的语言；（2）运用结构完整的句子，除非有必要故意使用不完整的句子；（3）使用动词和名词的正确形式；（4）确保主谓一致；（5）正确使用标点符号；（6）正确使用大小写；（7）拼写正确。［3］这样，就将“在写作时表现语法、组织结构和惯用法方面的知识”和实现这一目标要用到的语言知识内容对应起来了，为课程教材化、教材教学化提供了强有力、明确具体的知识支撑。同样是六年级写作教学中的语言知识内容，我们的描述只是“能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号”［1］，过于简单、模糊、笼统。

（二）教材层面：单元重点泛化，指导功能虚化

教科书是课程内容的具体化和素材化，又是教与学的重要凭借。按现代课程论的观点，好的教材必须具备“学习指导功能”，这种“学习指导功能”具体表现为不仅明确教什么、用什么教，还要指明用什么教，怎么教。［4］它主要解决“用什么教”“教到什么程度”“怎么教”的问题。所以，一个好教材一要通过种种资源的运用使课程内容具体显现，二要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中学习知识，掌握技能，习得经验，内化知识，建构能力，形成素养。

现实情况是，依据内容不清的课程标准编制的中小学语文教材，并没有开发出合宜而明确的教学内容，语文课本的作用和价值名存实亡。比如人教版小学语文教材四年级下册第一组，从单元导读“体会作者是怎样用优美词句表达情意的”来看，用优美词句表达情意虽然属于语言知识内容，但“怎样用优美词句表达情意”却有很多方法，本单元到底学哪一种或两种方法？含糊其辞。“语文园地”中的习作内容为描写一个地点，可没有“运用优美词句表达”的要求。再看课后练习，《桂林山水》除了朗读、背诵、抄写外，“我们来认真读读课文最后一段，再联系上文，说说自己对桂林山水的感受”指向的不是“怎样用”；《记金华的双龙洞》大同小异，第一道是朗读、背诵，第二道的“说说作者的游览过程，再重点讲讲内洞的景象”，依然不学“怎么用”。［5］教学内容的含糊其辞、似是而非，让教师们无所适从。这等于把本该教材确定的课程层面的教学内容一股脑儿甩给一线教师去完成，同时转嫁的还有“用什么去教”“如何教”的棘手难题。于是，语文教师的备课本末倒置，主要精力不是用在“备学生”上，而是花在“教什么”的内容“生产”上：按教参所提供的结论去“理解”选文；“揣摩”教材编撰者的“意图”（即“思考和练习题”）；“想出”具体的“教学内容”，负担繁重，效率低下，苦不堪言。［6］

（三）教学层面：主体内容丧失，达成目标迷失

一方面，由于知识背景、理论素养、专业技能的限制，除了标点符号、生字新词、书写指导等一些有明文规定或明确标识的语文知识外，绝大多数语文教师都难以从包含着“字词句篇语修逻文”等诸多语文要素的一篇篇课文中，创生出真正适宜的教学内容。“教什么”“教到什么程度”就成了压在语文教师身上的两座大山，始终难以摆脱，片面、歧义、错读、偏离的教学状况时有发生。三位教师同教《白鹅》，台湾教师以学习文章写作思路为教学指向，大学教授把教学重点放在体悟作者的写作情感和意图上，大陆小学教师的教学目标设定为语言文字的品味，文本相同，目标却大相径庭。教学内容不受语文课程目标所规约，而为教师个人因素所左右，貌似富有教学个性，实乃连最基本的教学底线都不能保证。

另一方面，语文知识内容丰富多样，不少知识小学阶段在学，初高中甚至大学也在学，但学习要求和达成标准肯定大不相同。某项知识在不同学段、不同年级究竟要教到什么份上才合适，语文课程设置和教材编撰都没有清晰说明，教师只能靠自己的个性理解和个人经验来推测和臆断，如此一来，失位、越位哪能不发生？而这样的语文知识在中小学阶段还不少，如阅读方面的理解思想内容、体会表达效果、揣摩表达方法、概括课文大意等；写作方面的人物描写、环境描写、细节描写、说明方法等；文体方面的诗歌、散文、小说、童话、寓言、神话的学习等；修辞方面的比喻、拟人、排比、夸张等辞格，倘若都按教师个体经验来教，必将影响对语文知识的正确把握，进而造成学生语文能力结构的残缺不全。

二、出路探讨

从课程层面说，我们“希望将来能摸准语文学科的‘机理’，通过艰苦的努力，重修语文知识的‘谱系’，抓住语文教育的核心素养，探索本学科的‘支柱’，建设‘语文’学科体系。”［7］以此回答两大问题：第一，什么是最基本、最有价值、最需要学习的语文内容，每个学段、每个年级应该掌握的语文知识各是什么，并加以明确提出和清晰表述；第二，每项语文知识学生必须达到何种程度，如何评判是否达到，提出强制性、细致化的规定和要求。知识内容标准和能力达成标准的明晰和具体，可大大增强操作性，为教材编写和课堂教学提供了方向和路径。在这一方面，国外许多国家的课程标准或大纲可供参考，不再赘述。

从教材层面上说，应该在遵循汉语言自身特点和学习规律的基础上，吸收语言学、语用学、语文学的新成果，努力构建以语文能力建构为核心的教材编制思路，框架上以学生的语言发展为编写主线，凸显语文学科特点；编排上以语言的学习目标为单元主题，形成“能级递进”体系；选文上以特定的语言目标为重要标准，提供言语实践范本；练习上以语言的感悟运用为根本指向，提供语言实践平台。［8］其中，知识内容的呈现方式至关重要，当以丰富多样、有趣有效为原则。形式可以有：一是鲜活的范例导航。德国的教育家瓦·根舍因创立的范例教学法格外强调范例材料的典型性、代表性和开导性，借助范例的示范、迁移作用，促进学习者以点带面，举一反三，触类旁通地掌握知识，实现知识的迁移和实际应用。所用范例应“就地取材”，或选自本单元课文，或是之前学过的课文，且以句段为主，整篇为辅，在理解文本内容的同时，实现语言形式的学习，做到言意兼得、文意共融。二是详实的策略指引。语文教学还有个重要的任务，就是传授学习方法，培养学生良好的阅读习惯和能力。这就决定了语文教材必须设计有助于学生学习方法指导的内容，搭建语言学习或阅读指导的脚手架，以小步子、分步骤的呈现方式，对核心学习任务进行细化分解，学生照着一步步往下学习，就能达到学习目标，形成学习能力。三是灵动的图表运用。对于长于感性形象思维的小学生来说，他们对明艳的色彩、丰富的图样特别感兴趣。因此，多设计一些图案鲜活、色彩鲜艳的图表，如图文、表格、提纲、思维导图等，既把知识条理化、明朗化、清晰化，又变枯燥乏味的语文知识为形象直观、妙趣横生的视觉形式，从而增强学习兴趣，提升效果。四是生动的情境创设。情境化是知识学习的重要条件。当学生对某一知识所表现的情境、背景缺乏了解的时候，或者自身缺乏与知识内涵相匹配的学习情境和条件时，是无法真正领会知识、内化知识的。所以，好的教材编撰都很重视学习情境的创设，特别强调将语言知识融入到具体真实的生活情境之中，使之与学生的已有经验和知识背景相结合，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。如此，学生获得的不是抽象概念化的语文知识，学习过程也变得轻松有趣，知识的理解和内化也在潜移默化中水到渠成。

这并不意味着语文教师无可作为、无需作为了。在语文教材在短期内难有根本性扭转的现实状况下，我们不能被动等待，必须积极行动，主动作为，在以下两个方面深入研究和实践，以此部分地弥补课程目标和教材编撰上的缺漏和失误。

一方面，要对课程内容和学段目标作具体细化。比如第一学段的习作部分，学段目标一“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，可细化为：一年级能看图写出一句完整、通顺的话；掌握基本句式，能写结构完整的句子；二年级对写话有兴趣，能按一定顺序观察图画和有意思的事物，根据提供的图或话题写出至少三句意思关联、词句通顺的话。目标二“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，细化为：一年级能用上平时学的词语；二年级能用指定的词语写句子；在写话中能运用阅读和生活中学到的词语；句子中有一定的修饰性成分。再如第三学段的“阅读”学段目标“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，细化为：五年级能在阅读中揣摩语段之间的关系，理清课文的表达顺序；体会作者是怎样表达中心思想，以及如何遣词造句、谋篇布局、表达情感的；六年级揣摩篇章结构，把握内容的中心与段落间相互的关系，体会作者是如何围绕主题或话题有序表达的；学习概括文章的中心思想；体会作者观察事物、用词造句、布局谋篇、表达情感的表达方法。［9］

一方面，借用王荣生教授“定篇”“例文”“样本”和“用件”的选文分类，依据各类选文的特点、功能及功能发挥方式，最大限度地挖掘和发挥语文教材所蕴含着的读写价值与功能，精确把握和确定每篇课文的语文知识内容。以人教版语文教材五年级下册部分单元为例，第五组《将相和》《草船借箭》《景阳冈》和《猴王出世》四篇课文，或改编自古代名著，或为古代名著节选，为“定篇”是合适的。其教学指向为“彻底、清晰、明确地领会”，让学生感受中华文化经典的独特魅力，受到文化熏陶，培养文学素养。第二、七两组可看作“例文”，前者目的是学习入情入境地读，体会文章情感的阅读知识，后者则重在学习人物描写方法的写作知识。第六组的综合性学习“走进信息世界”有两组阅读材料，第一组围绕“信息传递改变着我们的生活”安排了几个不同文体的阅读材料，介绍了古今中外传递信息的途径和做法，学习这样的做法去从事一些与文章相关的学习活动比较好，应当作“用件”来处理；而第二组“利用信息，写简单的研究报告”中的两篇具有代表性的不同类型的研究性报告，分明告诉我们这是用来指导学生学写研究性报告的，当“样本”用最恰当不过了。如此处理，大大增强了教学内容的确定性，保证了教学效率的最大化。［10］

当然，即便课程和教材层面上的教学内容科学、明确、完整，教师还依然可以在充分利用、有效落实的基础上，进行新的开发、生成、延展，以体现对学情的关注，展示教师的教学个性。唯有如此，课程、教材、教学一体化研制教学内容的理念和思想，才能真正实现。