论高等教育学的功用与使命

王洪才

（厦门大学高等教育质量建设协同创新中心，福建厦门361005）

一、高等教育学的功用始终被诘问

今天，在高等教育学①不断走向繁荣的过程中也常常面临一些诘问，突出地表现在以下三方面。

（1）高等教育研究在国家高等教育改革与发展决策中究竟发挥了什么样的作用？人们可以合理地设想：高等教育研究的根本意义就在于指导高等教育实践，如果高等教育理论在国家制定重大的高等教育改革与发展战略决策过程中没有发挥出足够影响的话，那么高等教育学的地位就没有受到足够的重视。对此，很少人会思考学术逻辑与政治逻辑之间的不一致状况，只是下意识地认为，高等教育理论成果就应该对高等教育发展决策发挥重大影响，否则高等教育研究的科学价值就没有体现出来。

（2）高等教育研究在各个高校的改革发展与决策中发挥了什么样的作用？人们普遍认为，高等教育研究必须面对高等教育发展中的现实问题，必须为高等教育发展中的难题解决提供参考方案，否则就无法彰显高等教育研究的价值。在此，人们也很少去思考学术逻辑与行政逻辑间存在着根本的区别，只是凭借主观印象认为，高等教育研究的价值就是为了解决现实问题的，如果不能解决现实问题的研究就是无用的研究。

（3）高等教育研究成果对高校日常运行究竟发挥了多大的促进作用？人们也很少设想，高等教育研究机构仅仅是高校的一个部门，要对高校内部系统发挥影响必须有一些特殊的授权，否则就违反了大学内部运转规则。诚然，高校内的所有活动都是高等教育研究的对象，比如教师队伍建设、教学改革设计、教学管理、学科建设政策制定等，但高等教育研究能否参与这些活动并发表意见就是一个很现实的问题。

无论如何，人们并不真正关心高校内部的机制体制状况如何，但却非常关心高等教育研究是否发挥了真正作用。面对这些诘问，高等教育研究者往往难以自辩，因为这些问题大部分都超出了高等教育学作为一个普通学科的职能。当高等教育研究者无法回答这些问题时，自身的价值或地位往往就无法显示出来，从而就容易被视为是一种可有可无的存在，那么遭遇被撤并的命运也就不属于偶然了。例如，轰动一时的兰州大学教育学院被裁撤，以及之前的南开大学高教所被撤销、中山大学教育学院被撤并、山东大学高教发展中心被撤销等[1]，均说明高等教育学的地位被轻视了。这实际上就提出了一个问题：高等教育学究竟该发挥什么样的作用[2]？

这显然是高等教育学者面临的一个普遍命题。因此，思考这个课题对提升高等教育学的学科地位具有直接的意义。

二、高等教育学不能忽视功用问题

对高等教育学而言，现在真不是讲“无用之为大用”的时机，因为大学管理者普遍是实用主义者，而非理想主义者。如果从理想主义出发，大学的学科当然越全越好，因为这样才可以使学生受到比较全面的教育，也可以让学生有充分而自由的选择余地，进而使学生的潜力得到充分的发挥。但从现实主义来看，办一个全科性大学几乎是不可能成功的，这不仅是办学成本高的问题，而且是管理难度大的问题。即使对学生而言，他们也大都希望尽快毕业，尽快获得一份收入待遇好的工作，很少人真心希望全面发展。事实上，一个人要实现真正全面发展也是不可能的，因为全面发展就意味着要全面挑战自我，即全面挑战自我的发展潜能，这绝非一般人可以承受的。可以设想，社会无论发展到什么时候都不可能实现人的真正全面发展，因为社会积累的知识越来越多而且越来越专门化了，而人的学习潜能毕竟是有限的；而且人的真正发展过程基本上都是在应答压力过程中实现的，换言之，如果没有亲身的实践经历，个体的发展潜能就无法被激发。显然，大学是无法提供这种发展环境的。

从实用主义角度出发，大学管理者都希望很快地使大学获得声望，很快地获得各方面的认可，因为有了这些名望就可以带来许多实实在在的利益。那么，如何来获得这些声望呢？首先得走对路线，换言之，就是必须遵照基本规律办事。当大学领导感到缺乏明确路线指引时②，高等教育学的声音就能够发挥较大作用。这也说明，高等教育学发展是需要时机的，错过了某些关键时机可能再无机会可言。一旦高等教育学发不出强有力的声音，那么很快就会被行政声音所取代，毕竟行政上级本身就代表一种权威话语，具有强制性权威，学术话语总归是一种柔性权威。正因为如此，学术权威往往需要借助行政权威才能发挥更大的作用。当学术话语无法解答大学管理者所面临的困境时，他们就不再倾听高等教育学的声音了，就会集体转向行政上级的声音。此时高等教育学的地位就显得很尴尬：要么追捧行政的声音，要么是批评行政的声音。显然，前者就走向了依附，就是一种自我弱化；后者则走向了对立，同样是危险的。如果不能出现强有力的第三种声音，那么就不可避免地被边缘化。第三种路线其实就一条，即足够专业化，从而具有不可替代性。这也是高等教育学从宏观研究转向中观、微观研究的基本缘起[3]。

宏观研究往往是一种形而上追求，是对“道”的探索，也即对普遍原理的追求。显然，能够达到这一境界的人非常少。而且，这种原理抽象性强，可操作低，即使有人发现了也不易阐发，从而其价值难以证明。从中观而言，高等教育学就是要为大学发展提供服务，提供一些非专业化无法获得的东西。中观研究实质上是对“政”的追求，即对大学治理的追求，它要求必须提供一系列可行的实践方案，并且必须兼顾理想与现实两方面诉求。目前这块研究做得非常多，但大都不是高等教育研究者所为，而是行政人员从事的。因为高等教育研究者往往过于理想，反而是非高等教育研究者更容易满足管理者的需求，从而就成了实践方案的主要设计者。如此，高等教育研究者就不可避免地被边缘化了。从微观而言，高等教育学就是要为高校的教育教学效果改进提供一些技术指导。所以，微观研究是对“术”的追求，这一点专业化程度最高。西方高教研究偏重于微观领域大概也是这个原因，即容易见效。要做到这一步，进行量化研究是基础，否则就没有说服力。但从事量化研究需要掌握统计技术，这对不少高等教育研究者而言却是一个难关。

不难看出，高等教育宏观研究主要是为国家或地方高等教育发展战略决策服务或立志于发展高等教育学科知识体系。显然，有幸能够从事这一问题域研究的人群非常少，因为它对研究者视野、素养和能力都是巨大挑战，如果没有跨学科视野、丰富的实践经历和超强的理性思维能力就无法承担。对绝大多数研究者而言只能从事一些中微观研究。高等教育中观研究主要是为学校战略决策服务。这实际上是学校领导最关心的。今天兴起的综合改革即与此相关，人事改革计划与此关系最密切，学科发展规划当然更直接。高等教育微观研究主要是为教学改革服务。这部分是社会最关心的，因为它与教育质量关系非常紧密。今天的大学教师发展中心的兴盛即与此相关。这大概就是高等教育学转型的根本原因。

三、高等教育学转型的主客观原因透析

高等教育学难以在宏观研究方面获得突破，原因有两方面，一是内在的，另一是外在的。

从内因来说，它要求研究者必须具有宏大视野，特别是具有超强的批判反思能力，而且必须具有理想主义的人格特质。显然这对研究者的要求太高，很少人能够达到。宏大视野说具体一些就是要具有家国情怀，不蝇营狗苟，不满足于琐碎事务、局部利益和本位主义；超强的批判反思能力是建立在对社会和人性的深刻洞悉的基础上的，如果没有反复的思考和深刻的体验以及广泛的涉猎是不可想象的；理想主义人格特质则表现在对至善至美事物的追求上，具体而言就表现在无论在思想上还是行为上的原则性都非常强。客观地说，目前的量化考核机制不利于理想主义人格成长，频繁的外部刺激和名利诱惑已经很难再使人具有远大眼光了。

从外在条件来说，它要求有充分的可利用的资源。一般说来，宏观研究所借助的资源主要有三种：一是国外高等教育发展的基本经验，二是国内高等教育发展的历史经验，三是科学发展史或多学科发展的经验。对于这些经验，一般都需要有一个畅通的渠道来获取。打开国门之后，国外高等教育发展的经验很快就被介绍了过来，这也是比较教育研究能够形成高潮的原因。当然，那些能够被接受的经验很快就被吸收进来了，那些无法被吸收的经验就被悬置起来。国内高等教育发展的历史经验的可借鉴意义也比较有限，因为那毕竟是过去的东西，虽然具有一定的启发性，但无法复制或重演。事实上没有多少人真正希望复古，而复古派也几乎是没有成功的，怀旧主义总难免有一种逃避现实的嫌疑。其实，国外高等教育发展的经验也基本如此。对于多学科发展的经验而言虽然可以大量挖掘，但真实的储量却非常有限，因为无论哪个学科都很难提供一个完美的范本。每个学科在发展过程中都会不自觉地要吸收其他学科的营养，因为不学习其他学科经验就无以确立自己的独立地位或证明自己存在的价值。正如哲学是时代精神的反映一样，任何一个学科发展也都是对不同领域的意识状况的反映，其中主要是对当下状况的反映或折射。那么，如何获得现实的给养就成为一个关键，如果理论研究与实践部门之间缺乏畅通的联系机制，或理论研究者故步自封，不重视实践一线经验，那么理论发展的源泉就可能被切断。在科层制的影响下，部门之间和学科之间往往壁垒森严，如此高等教育学话语更新的路径就被堵塞了，就只能通过转型来摆脱发展的困境。

当高等教育学发展走过了创设期之后，就一直面临着功用性的拷问[4]。由于我国高等教育发展环境始终处于剧烈的变动之中，从而解答高等教育发展环境提出的命题始终是高等教育学的第一选择③。最典型的命题就是高等教育如何适应市场经济的要求[5]。进入新世纪之后，高等教育发展的外部环境渐趋稳定，其标志就是我国开始融入全球化时代，此时，对高等教育自身发展问题的回答才逐渐成为高等教育学的主要命题。这个命题的提出是以“高等教育质量”问题为标志的。因为在精英教育时代，由于人才供不应求，从而人们对质量问题并不关注；而进入大众化之后，就业问题突出出来，再加上创办世界一流大学课题的提出，高等教育质量命题便凸显出来了。高等教育质量命题虽然涉及宏观研究，但主体属于中微观研究，因为与高等教育质量直接相关的有三个命题：一是如何加强大学治理，从而提高大学教师的工作热忱和学生的学习积极性；二是如何提高教学质量，从而提升教学的有效性；三是如何提高科研水平，从而提高学术创新能力。换言之，只有当高等教育发展环境相对稳定之后，对高等教育质量的关注才能成为核心命题，也才能使高等教育学从对外部环境的关注转向对内在需求的关注。这意味着，高等教育研究主题变化与高等教育发展环境之间具有紧密的联系。

因此，高等教育研究转型是由高等教育发展特征决定的，当高等教育质量问题成为中心议题时高等教育学转向时刻就到来了。对高等教育质量问题的探求，要求高等教育研究必须从宏观的理论思考转向现实具体问题的解答。如前所述，宏观研究的目标是“道”，即探求高等教育发展的基本规律，所适用的对象是国家，其结果是构建一套框架性的知识体系，从而是一种高度理论化的探索；中观、微观研究的目标是追求“政”与“术”，适用的对象是具体的实践部门，具体而言就是服务于学校的发展规划部门和教学与科研管理部门，更微观一点是服务于教师发展需求和学生发展要求，因此，它要研究的是高等教育发展究竟面临什么样的问题以及该如何解决这些问题，所提供的成果是实践方案和技术标准。在其中，当然首先需要研究那些比较突出的问题，因为这些问题正是人们所关心的问题，也是对其他问题产生重大影响的问题。研究该如何解决这些问题，就是要提出解决矛盾的基本思路和具体对策，而且要对解决效果进行预判，从而变成可期待的。这些问题往往不是通过理论推演就能够完成的，必须坚持实践第一位的思想，从实际调查中寻求解答方案。因为理论一旦形成就具有固化效应，就容易僵化，唯有接受检验才能使其苏醒，不然就只能成为装潢。所以理论拒绝简单套用，只能根据具体环境做出具体情境的分析，并在现实的关照中恢复其活力。为此，高等教育理论要指导实践，必须深入一线，采取具体问题具体分析的策略进行。高等教育研究向院校研究转型也是从这一点出发的[6]。院校研究首先是研究正在发生的事情或已经发生的事情，为此就需要对事件脉络进行梳理，需要对事件本身进行定性评估，而且必须提出评判的依据。但究竟如何能够接触真实的情境也是一大难题，因为许多事件的真相很容易被屏蔽[7]。这就需要打破行政部门壁垒和学科体系壁垒，否则就无法获得真相。如此，就需要高等教育研究者获得一些特别的授权。院校研究机构设立就使高等教育研究能够担当这一特殊职能，因为院校研究机构是一个横跨各个学科院系和行政部门的特殊机构，从一定意义上讲，它就是一个汇集各方面信息并进行加工处理进而为学校发展提出建议的机构。显然，挖掘资料是第一步，如果不能抓住事物的真相，那么进一步的研究也就失去了价值。

四、高等教育学需凸显的三大功用

可以说，院校研究的出现就是直接基于高等教育研究的功用目的。今天我们绝不能说一谈功用问题就显得很庸俗，因为高等教育学本身不是一门理论性学科，而是一门实践性学科，而且是一门应用性非常强的学科。之所以说高等教育学是一门实践性学科，就在于高等教育学知识的获得必须通过实践体验环节，即单纯读书是无法窥得其奥的，这大概是人文社会科学的共同特性。古人讲“读万卷书，行万里路”，其实质就是强调体验，因为有了实践体验，才能产生感悟。高等教育学的应用性就直接表现为高等教育决策提出建议。为此，高等教育研究必须研究各学科发展状况，必须研究高校行政运转状况，否则就无法提出适合的建议。高等教育建议一般应包括以下三大主题。

（一）高等教育该怎么发展？

“高等教育如何发展”显然是一个非常宏大的命题，但却是高等教育学者面临的最直接问题，从而是高等教育学者无法绕开的问题，可以说，所有高等教育研究问题都围绕这个问题展开。因为高等教育说到底仍然是培养人的问题，所以回答该如何培养人即是对这个问题的回答。具体而言，首先是应该培养什么样的人，也即所培养的人应该具有什么样的知识和能力，以及应该具有什么样的素质，如此就涉及谁来学、谁来教、教什么、怎么教、怎么评价以及怎么投入资金和如何管理资金等一系列问题。可以说，这些问题一旦展开就可能覆盖高等教育学的所有研究科目，如高等教育教学、高等教育哲学、高等教育管理学、高等教育评价学、高等教育经济学、高等教育法学、高等教育社会学和高等教育历史、文化与比较等一系列学科。目前高等教育研究也主要集中在这些领域。

（二）大学该怎么办？

“大学该怎么办”这个问题表面上很大，但又很具体，实际上很难回答。现在许多人的回答很笼统，如多投钱，多请名师，像这样的回答是没有意义的。因为它不讲效益，似乎有了钱就行或有了名师就行，显然这是一种迷信。当今大学最缺的是一种科学管理，缺的是由具有远见卓识的大学领导人进行的有效治理。只有卓越的大学领导人才能带领人们解答大学发展中的具体问题，如：（1）什么样的培养方案是合理的？——这不仅是对大学领导人的拷问，同样也是对教育理论工作者的拷问，因为大学办学首先需要对培养目标作出充分的说明，这就必须由教育研究者提出具体意见，显然，如果没有充分的哲学底蕴是无法阐释清楚的，而且不照顾现实需要也是不行的；（2）什么样的教学方法是适当的？——这是对教育研究深度的拷问，因为这涉及对教师、课程和学生三边关系的系统思考；（3）什么样的教学目标是合适的？——这是对教育管理水平的直接拷问，因为学校必须确定一个适合自己的目标，而且必须有措施能够保障目标达成。对此，许多大学管理者是非常茫然的。

（三）大学怎么办是成功的？

“大学怎么办是成功的”显然是对大学办学标准的拷问。此问题与大学办学理念直接相关，也是对大学内外部各方面关系的规定。这是教育管理者急迫需要明白的，也是教育理论工作者需要回答的。具体而言：（1）应该给大学教师提出什么样的要求？显然，这对于大学教师招聘、大学教师管理都具有直接意义。（2）为大学生成才提出一个什么样的标准？显然，这个标准应该是可以准确把握的，大学生也必须能够接受的，从而成为他们自觉努力的方向，也是进行外部监督的依据。遗憾的是，这些标准都是不清晰的。而解答这些问题往往是教育管理专业化水平的体现。

第一个问题包含了高等教育学的所有理论基础，第二个问题涉及高等教育管理全过程，第三个问题涉及高等教育如何具体控制。可以说，这三个问题涉及高等教育研究宏观、中观、微观三个不同层次，解答这三大问题实际上就是落实高等教育学的三大功用。传统研究主要集中在宏观层次，这也是一门学科发展初期无法逾越的。但随着高等教育学发展，应该逐步深入中观、微观层次，并通过这些中微观研究来检验和反哺宏观研究，使宏观研究不断深化。无奈这一工作已经落后于高等教育发展现实了。当高等教育学无法回答高等教育发展现实问题时，社会就创造了一种替代性方案，即通过大学排行榜告诉人们高等教育该如何发展、大学该如何办，因为大学排行榜提出了一套明确的标准，告诉人们谁是成功的，从而变相地告诉人们大学该怎么办和高等教育该如何发展。

五、大学排行榜对高等教育学的替代效应

目前社会上出现了大学排行榜热，各种排行榜层出不穷，而且这种热度已经跨越了国界，不少国家都建立了自己的大学排行榜，似乎大学排行榜真的能告诉人们大学该怎么办。显然这是一种空想。为什么？首先，大学办学质量是一个非常复杂的问题，很难通过技术化手段来评价；其次，大学排行榜是在承认现实基础上进行的，它内在地假设：存在的就是合理的！因为排行榜的坐标点就定位在公认的几所大学身上，所以按照他们的标准来看其他大学，当然其他大学都是差的了。众所周知，一旦评价标准变了，评价结果就会截然不同。我们对大学排行榜最大的质疑是它在引导大学走向同质化，即按照一个模子来办大学。

那么，同质化为什么是不好的？难道都达到同样高的质量不好吗？因为那是不可能的，而且也是违反教育伦理的。因为一个标准是不可能适合于所有大学的，如果这样做的话就是机械化；而且单一标准也不可能适合所有学校。正如每个人需要具有自己的个性一样，每所大学也需要具有自己的个性，因为个性才是生命力的真正体现。所以，大学发展方向应该是多样化和特色化而非同质化。这就是人们反对大学排行榜的直接理由。然而，人们同时又相信，办学质量是有高下之别的，从而办学质量是可以比较的，要比较就必须使用同一标准，不然就没有意义。这就是人们对大学排行榜的两难选择。

大学排行榜不可能解决办学方向问题，而且会使高等教育问题越来越复杂，因为大学排行榜也在产生误导作用。排行榜之所以能够取信于人就在于它的数据是客观的，数据之间是可比较的，从而是可以量化的。但大学所面临的情境是复杂的，许多情境是无法比较的，当然也是不可量化的，从而无法提供可靠的数据。比如教学质量衡量就面临这样的问题，从因材施教的角度出发，学生不同，教学内容就应该不同，教学方法也应该不同，教学要求也应该不同，如此要寻找到一个合适的状态是很难的，所以这就需要教师的创造性的发挥，需要教师不断地与学生协调，不断地适应学生的要求。正是在这个意义上，大学教师是专业人员，有自己的自主权，不能给他们乱下命令，不能实行工厂化管理。如果说教学就是教师把自己准备的内容讲清楚，考试时学生能够把老师讲的内容复述出来就算成功了，这样来衡量教学质量就简单多了。这样的话就可以组织少量优秀教师把课件放在网上让学生学习，然后采用统一考试方法，以此来衡量教学成功率。目前的慕课（massive open online courses，MOOC）和翻转课堂都基本上遵循这一逻辑，但这是一种传统教学的逻辑，它是一种以知识传播为中心的逻辑，其本质仍然是以教师为中心[8]。这种教学真的有效吗？显然答案是否定的。真正有效的教学是知识在学生身上产生了“化学”反应，即课堂讲授知识与学生之前的知识、经验融合在一起了，而且学生知道如何将所学的知识运用于实际，特别是让学生产生了对知识本身的追问。试想，达到这样的教学效果的课堂究竟有多少？或者说，有多少教师准备这样做？这样做对教师的挑战有多大？谁来监督教学效果？估计这些都进入了黑箱，无法统计，无法数量化，当然也不进入排名计算了，而这些真正关系着教学质量的好坏。

大学排行榜的效应实际上是建立在一种简单的推理上，它的基本逻辑是：学校的科研水平越高就代表了该校的学术水平越高，那么就代表该校教师学术水平越高，从而教学质量就越高。所谓科研水平高是指发表的论文影响力大，获得的科研资助多。但发表论文多的教授是否从事了教学或在教学上投入了多少就无法确定了。所以，人们早就发现了科研与教学的不等式，发现了科研漂移现象[9]，但大学排行榜运用的恰恰是科研与教学互等式。我们不能说，科研与教学之间完全没有关系，但两者之间确实差别非常大，换言之，科研的逻辑不等于教学的逻辑。这正是探究的学术与教学的学术不同的根据所在。甚至可以说，科研遵循的是一种单边的逻辑，即以研究者为中心的逻辑；而教学遵循的是一种互动的逻辑，并且需要以学生为中心。前者可以由研究者自己决定，个体具有充分的主动性；后者则要求教师必须具有充分的适应性和创造性，不然的话就无法推进。也即，科研采用的是主位逻辑，教学采用的是客位逻辑。大学排行榜无法处理这两种逻辑关系，它实质上采用的是一种模糊逻辑。所以，大学排行榜基本上就限于科研排名，是一种适用于研究型大学的排名。

显然，高等教育学面对这一现实问题往往是无语的，即无法对排行榜给予有力的批判，结果使排行榜变成了高等教育发展的风向标。所以，谁掌握了大学排行榜发布权谁就掌握了高等教育话语权，因为大学校长非常关心自己学校的排名，也根据排名指标来矫正办学方向。高等教育决策者也关心大学排行榜，因为高等教育学没有提供更有力的指导。当高等教育学所讲的高等教育发展规律不能解决现实问题时，人们自然而然地就会把规律仅仅挂在口头上而不落实在行动上。如此，高等教育学就不能发挥对实际的指导作用，就如同一纸空文。当大学管理者发现高等教育学的声音影响了自己的权威地位后，就决定取消它。事实也说明，高等教育学的地位取决于大学领导人的立场，如果大学领导人认同高等教育学的观点，则它可能受到尊重；不然就会受到冷落，甚至被取缔。就此而言，高等教育学不想为大学管理服务就很难获得生存机会。换言之，大学管理氛围越民主，高等教育学的日子就越好过，因为如此它才能提出自己的批判性话语，不然的话就会被“打入冷宫”。这也说明，高等教育学也必须担负促进大学走向共同治理的使命。

六、高等教育学必须以促进大学管理专业化为己任

在200年前，柏林大学确立了哲学作为大学拱顶石的地位，从而开辟了关于纯粹科学的追求，由此带来了大学从传统向现代的转型[10]。200年后，大学发展越来越迷惘，因为大学被赋予了很重的经济使命，即希望大学的知识创新直接服务于国家的经济建设。对此，各国大学基本上都接受了这一任务，因为大学在提升国家竞争力中发挥的作用越来越明显。试图摆脱这一责任几乎不可能，因为国家的投入占大学办学资金比重越来越大。这实质上是给大学越来越重的科研责任。对于大学的教学职能则越来越放任，因为人们想当然地认为，大学生能够为自己的行为负责，知道自己应该努力学习，从而能够很好地管束自己，当老师讲授知识的时候就应该洗耳恭听，如果有疑问就能够主动向老师提出，所以只要老师把自己认为最好的知识讲完，学生又没有疑问，那么教学任务就算完成了。很显然，这种假定越来越脱离实际，越来越不符合大众化状态下正在被网络和智能手机俘获的大学生的心理现实了。因为现在的大学生越来越娇气了，越来越想享受了，对于知识为何物越来越缺乏感受了，所以求知逐渐变成了一种劳役，正时刻准备逃离。假如没有就业压力，很可能校园马上就会变成了一个空洞。因此，教学中如何吸引学生注意力正成为大学面临的最大课题，如何激发学生求知热情也是大学教师面临的最大考验。大学如果不抓好教学工作就是在为社会输送大量的“残次品”，因为大学生人格品质和能力素质亟待提升。这实际上给高等教育学提出了一个终极性课题：大学应该培养什么样的人以及大学该怎么培养人？

面对这一基本课题，高等教育学必须应答，因为这是高等教育学知识体系建立的基础。显然，高等教育学不可能完全凭借自己的力量回答，必须动员大学的全体成员一起回答，因为这需要形成一种共识，需要大家共同反思，共同出谋划策。大学师生之间必须交朋友，加强彼此了解，这样才能构建出合理的行为范式，塑造共同的价值观，培植出一种新型的大学文化。故而，简单地讲继承大学的优良传统已经失去了意义，因为社会发展提出了新问题，这些新问题在传统中没有答案，必须主动去求解。如此，大学管理专业化就势在必行，大学校长必须能够带领大学全体成员共同反思，共同寻求答案，并且要发挥高等教育学专业人才的核心作用，因为高等教育学是以高等教育研究为业的！要做好大学教育工作，就必须知道努力的方向，不知道理想人格目标显然是不行的。过去认为只要完成既定知识传授任务就算完成了任务，现在看来是明显不适当的。因为学生对知识学习并非是主动的、自觉的，而是需要激发的，需要建立适宜的环境，这些都需要大学成员共同努力，没有一个有效的合作机制就无法成功。在其中就需要专业人员负责组织和协调并提供理论指导，高等教育学应该义不容辞地担任这一重任。因此，依靠传统的行政管理和系科封闭办学模式已经不适应环境要求了，只有培养专业化的管理队伍才能适应现代高等教育发展要求。所以，高等教育学的生命力就在于能够对大学管理专业化作出贡献，如果不能对高等教育管理专业发展提供理论指导，它就失去了生存的根基。

因此，面对大学管理专业化，高等教育学的责任非常重大，它只有以开放的心态面对，才能成就自己。为此，它必须积极与环境互动，开展多学科互动，为构建知识共同体贡献力量。如果它安于作为一门普通学科的话它就失去了存在价值，因为它探究的对象就是教育整体，而非仅仅学科自身。显然，傲视其他学科是不可能的，过于谦卑也无法完成自己的使命，唯有构建一种多学科对话平台才是自己实现自我使命的基础。构建多学科对话平台的方式有三：一是以教学促进和学习促进为基础，构建教师交流中心。目前的大学教学发展中心组织在向这个方向努力，虽然目前还未成为一种自觉的行为。二是以通识教育课程体系构建为载体，实现多学科对话，虽然目前这一意识比较缺乏。三是以院校研究机构为支点，对各学科发展中存在的问题进行研究、诊断和反思，对学校发展规划提出建议，虽然目前这一工作已经开展但效益并不突出。无疑，所有这些活动都离不开行政支持，都需要大学领导人推动。为此，行政机构工作方式也必须转型，必须走专业化道路。显然，高等教育学担负输送专业化管理人才的责任，即把管理者培养成多学科整合的实践者。因此，高等教育学与大学管理者之间是一种理论与实践的关系，当然也是一种互动互生关系。

注释

①特指我国高等教育学，因为国外似乎并无学科地位之忧。

②这一般都出现在社会转型期，此时人们普遍缺乏思考或前瞻，从而成为学科创生与发展的最佳时机。

③改革开始之初，高等教育学面临的第一大课题就是回答教育本质是什么，之后就面临高等教育如何适应经济体制改革要求，再之后又面临如何适应全球化局势要求，最后是高等教育如何走大众化路线以及如何适应建设高等教育强国的要求等。只有在进入大众化阶段后，大学教学或人才培养质量问题才真正成为高等教育学的核心议题。

[1]韩琨.教育学科遭遇裁撤：功利or理性[N].中国科学报，2016-07-21（5）.

[2]张应强，唐萌.高等教育学到底有什么用[J].中国高教研究，2016（12）：56-62.

[3]王洪才.中国高等教育学的创立、再造与转向[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2009（4）：51-58.

[4]王洪才.论高教研究的四种范式[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）：74-82.

[5]姚启和.对高等教育主动适应市场经济的一些认识[J].高等教育研究，1993（1）：13-21.

[6]王洪才.院校研究：转向还是逃避[J].集美大学学报（教育科学版），2006（4）：3-8.

[7]王洪才.院校研究：困境、出路与突围[J].清华大学教育研究，2007（2）：1-6.

[8]王洪才.大学创新教学：缘起·现状·趋向[J].四川师范大学学报（社会科学版），2017（6）：71-79.

[9][美]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研与研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江人民出版社，2001：21-223.

[10]王洪才.想念洪堡——柏林大学创立200周年纪念[J].复旦教育论坛，2010（6）：20-22，30.