绩效考核、知识共享与高校教师科研创新关系的实证研究①

李 冲，林焕翔，苏永建

（大连理工大学，辽宁 大连 116024）

近些年来，高校学术成果在质与量上都取得了跨越式的提升，绩效考核制度的杠杆作用凸显。然而，一个不容忽视的问题是，绩效考核也产生了很大的负面效应，突出地表现为高校科研成果转化率低、技术转移能力弱，致使我国在重大核心技术上仍然缺乏全球竞争力。绩效考核促进高校教师科研创新的内部机理是什么？何种形式的制度安排才能扬长避短更好地发挥绩效考核的正向激励作用？这些问题亟需学界与科研管理部门进行深入研究与反思。

一、文献回顾与研究假设

（一）绩效考核与高校教师创新行为的关系

Hyle等人认为高校教师评价贯穿着两个基本目的：一是提升组织的绩效表现与满足组织内部行政管理的需要；二是促进高校教师专业提升与自身发展的需要［1］。Boswell、Boudreaur等人认为，评价取向的绩效考核（Evaluative Performance Appraisal）着眼于个体过去的绩效表现，机械地按照预设目标或职位说明书的操作性条款进行，会降低教师（员工）工作的积极性和主动性［2］。Kallio等人以芬兰多科性大学的2870名教师为样本的调查研究显示，基于业绩成果的考核与管理并不能激发教师的工作动机，反而挫伤了教师科研创新的主动性［3］。英国学者Shields较早主持的一项调查也表明，绝大多数教师都认为奖惩性的绩效考核制度不能调动教师科研创新的积极性［4］。

发展取向的绩效考核着眼于教师（员工）未来的绩效表现，旨在识别被考核者可提升的技能和知识以促进员工潜能的开发，能够提高教师（员工）工作的主动性与创造性［5］。我国学者尹润锋等人通过检验不同中介变量的实证研究证实，发展取向的绩效考核对教师（员工）创新行为具有正向的激励作用［6］［7］。王忠军、刘丽丹则探讨认为在高校组织环境中，发展取向的绩效考核对教师渐进性与突破性创新具有明显的促进作用［8］。

（二）绩效考核与知识共享的关系

知识共享（Knowledge Sharing）逐渐成为学界研究的热点，大量研究表明，知识共享氛围影响组织成员的态度、动机和行为等［9］，进而影响其绩效表现。但当前的研究主要集中于组织氛围、薪酬结构、组织战略和领导风格等组织管理变量对知识共享的影响，较少深入探讨绩效考核取向对知识共享的作用机制。社会交换理论认为（Social exchange theory），基于互惠与信任原则基础上的“组织—员工”关系会促进成员的情感承诺并形成心理契约，进而提高知识接受效率并促进知识共享行为。McDermott和O’Dell运用案例研究证实了合理的绩效评价导向能够促进员工的知识共享行为［10］。Chowdhury指出，团队性绩效考核能够创造成员彼此依赖的环境，从而有利于加强他们之间的合作并促进知识共享［11］。不过，也有研究者持相反的观点。Hazels和Sasse等人指出，绩效考核所产生的竞争压力会造成不良的氛围，进而降低员工工作效率并减少个体间的知识共享行为［12］。

学界的上述争论表明，不同的绩效考核取向对于知识共享内容与方向有着不同的影响。评价取向的绩效考核关注组织成员的绩效表现，将考核结果与员工的薪酬、晋升和聘任相挂钩，个体在充满压力与竞争的环境中，为求“自我保全”，难以获取并分享对业绩成果而言关键的知识与技能；发展取向的绩效考核目的在于员工的自我改进与成长，重视交流与反馈，因而个体更倾向于互相交流并主动分享知识，进而有利于组织整体绩效的提高。

（三）知识共享与高校教师创新行为的关系

大学教师是典型的知识工作者，构建专业知识网络，在知识共享网络中实现知识生产、传播和应用是其基本的工作职责。就个体层面而言，高校教师创新行为也就是指他们在知识活动中创造或引入新思维、新观念和新方法的过程［13］。有关知识共享与创新行为关系的多数研究表明，组织内的知识共享会促进个体创新行为的发生。基于社会网络理论（Social network theory）的研究表明，网络内部成员之间的知识共享促进了多元学习，这就为他们获取前沿知识与信息提供了更多机会，个体在此过程中由于扩大了知识获取的边界，因而促进了创新行为的产生。

概而言之，绩效考核、知识共享与创新行为之间呈现出复杂的相关关系。学界较为普遍的观点是，评价取向的绩效考核对知识共享和创新行为的激励作用有限。但与研究相悖的是，高校科研管理中普遍采取的是以评价取向为核心的绩效考核制度。本研究认为，产生这一矛盾的原因与学界对知识共享和创新行为的认识过于笼统有关。

本研究首先根据知识创新活动中不同类型知识共享所起作用的差异，将知识共享分为一般性知识共享和关键性知识共享两种类型。同时，在我国学者赵斌等人研究的基础上，将高校教师的创新行为划分为主动性创新行为与被动性创新行为两种类型。其中，主动性科研创新行为可以表征为教师以未来和变革为导向，主动承担挑战性强、难度大的科研任务，通常表现为承担高级别科研攻关项目，发表“高、精、尖”、有突破性贡献的学术论文、著作等；被动性创新行为可以表征为教师迫于考核要求或组织规范的压力，被动服从与应付性的非自发创新行为，通常表现为承担技术含量低的研究项目，发表“短、平、快”、低质量的文章、著作或教材等。

根据上述对知识共享和创新行为的分类，结合绩效考核评价和发展的两种取向，在相关学者研究结果的基础上建立理论模型（见图1）。

图1 绩效考核、知识共享与科研创新关系

根据模型，笔者提出以下4个基本理论假设，其中，每个理论假设包括a和b两个子假设。

假设1：评价取向的绩效考核对教师主动性科研创新行为无显著影响。

假设1a：评价取向的绩效考核通过一般知识共享对教师主动性科研创新行为无显著影响；

假设1b：评价取向的绩效考核通过关键知识共享对教师主动性科研创新行为无显著影响。

假设2：评价取向的绩效考核对教师被动性科研创新行为有显著正向影响。

假设2a：评价取向的绩效考核通过一般知识共享对教师被动性科研创新行为有正向影响；

假设2b：评价取向的绩效考核通过关键知识共享对教师被动性科研创新行为有正向影响。

假设3：发展取向的绩效考核对教师主动性科研创新行为有显著正向影响。

假设3a：发展取向的绩效考核通过一般知识共享对教师主动性科研创新行为有正向影响；

假设3b：发展取向的绩效考核通过关键知识共享对教师主动性科研创新行为有正向影响。

假设4：发展取向的绩效考核对教师被动性科研创新行为无显著影响。

假设4a：发展取向的绩效考核通过一般知识共享对教师被动性科研创新行为无显著影响；

假设4b：发展取向的绩效考核通过关键知识共享对教师被动性科研创新行为无显著影响。

二、研究设计

（一）研究样本与数据统计

本研究以“985工程”高校教师为目标群体，采用随机抽样的方式，通过网站公布的教师联系方式，以发放纸质问卷、电子邮件问卷与用问卷星软件发送链接等形式进行数据搜集。最终回收问卷232份，在剔除重要数据缺失的无效问卷后，获得有效问卷213份，有效率为94.5%（见表1）。

表1：样本的人口统计学特征表

（二）变量与测量工具

对绩效考核目标取向的测量，采用Boswell、Boudreau［14］等人编制，文鹏与廖建桥［15］修订的量表，对题目的语言进行了适当修改，以使量表更加切合高校教师所处的情境。最终拟合、修订后的量表共包含2个维度9个题项，其中考核评价取向的题目4道，考核发展取向的题目5道。

对知识共享的测量，采用王国保［16］编制的知识型员工知识共享多维度量表。为了模型简化和方便测量，将原有的一般知识贡献、一般知识收集、关键知识贡献与关键知识收集4个维度简化为一般知识共享和关键知识共享2个维度，并对题目的语言和题项进行了适当修改。最终拟合、修订后的量表共包含2个维度12个题项。

对科研创新行为的测量，采用赵斌［17］等人开发的科技人员主动创新行为量表与被动创新行为量表。其中，主动性创新行为分为自发性、前期准备、跨越障碍3个维度；被动性创新行为分为应付性创新、权宜性创新和服从性创新3个维度。鉴于原量表多是以企业从事技术研发的员工作为研究对象，作者基于高校教师科研工作情境，对部分题项进行修改并剔除不符合本研究的题项，最终修订后的量表共包含2个维度12个题项。

（三）数据分析与共同方法偏差检验

本研究运用SPSS 21.0软件对研究数据做初步描述性分析和相关分析。采用AMOS 17.0进行结构方程建模分析，验证绩效考核取向对教师科研创新行为的影响，并检验知识共享的中介作用。使用最大似然法（Maximum Likelihood Method，简称ML）进行模型参数的估计。ML在样本数大于200的情况下估计值近似服从正态分布，样本越大，偏差越小。在所有渐进无偏估计中渐进方差最小，对于多数应用问题是首选方法。采用Harman单因素检验法和潜在误差变量法检验共同方法偏差（Common Method Bias）效应。首先，设定公因子数为1并将所有变量的测量项目进行探索性因素分析。结果显示，第一因素解释变异量为28.55%，且未旋转的因素结构没有共同因素。其次，进行潜在误差变量法检验。将共同方法偏差作为一个潜在变量，结果表明，在不包含潜在变量的情况下，模型的显著拟合度优于包含的情况。检验结果说明，本研究的共同方法偏差控制较为理想，测量环境、题项和语境等人为系统误差较小。

三、数据分析与结果

（一）描述性统计分析与信度、效度检验

本研究对评价取向、发展取向、一般知识共享、关键知识共享、主动性创新和被动性创新6个变量进行了分析，其 Cronbach's α 分别为 0.846、0.868、0.814、0.825、0.837、0.831，所有变量的信度系数均大于0.7，这表明问卷具有较高的内在一致性，具有良好的信度（见表2）。

表2：变量的信度和效度

为验证量表的结构效度，需要对量表进行验证性因素分析。由表2可知，各变量的KMO值分别为0.895、0.863、0.868、0.894、0.836、0.858，均大于 0.5，累积解释方差的百分比也均符合判别标准。这表明，量表模型较为符合数据的内在逻辑关系，问卷结构效度良好。因此，可以认为数据通过了信度和效度检验。

（二）变量的平均数、标准差和相关系数矩阵

变量的平均数、标准差和相关系数矩阵显示，所有变量的相关系数都在0.01的水平以上且呈显著性相关（见表3）。其中，评价取向的绩效考核与一般知识共享和被动性科研创新之间、发展取向的绩效考核与关键知识共享和主动性科研创新之间的相关系数都达到了显著水平。这表明，知识共享可以作为绩效考核取向与不同性质科研创新行为之间的中介变量，初步验证了上文提出的部分假设。

表3：变量的平均数、标准差和相关系数矩阵

（三）结构模型的拟合结果

首先，构建直接作用模型A和模型B（模型B在模型A的基础上将科研创新划分为主动性创新与被动性创新2个维度），验证评价取向的绩效考核与发展取向的绩效考核对主动性科研创新行为的直接影响，结果显示模型的拟合度良好。其次，在模型B的基础上构建模型1至模型7，分别依次加入一般知识共享和关键知识共享作为中介变量。因上述中介作用模型是在验证正确的基础上依次加入限制条件所得，所以它们之间构成嵌套关系，可以通过比较嵌套模型的拟合卡方值差异来检验选择优质模型。

具体而言，模型1加上“一般知识共享—科研创新”路径，模型1假设的完全中介模型各项拟合指标为c2/df=2.98，GFI=0.90，NFI=0.91，NNFI=0.87，CFI=0.91，IFI=0.91，RMSEA=0.07；模型2在模型B的基础上加上“关键知识共享—科研创新”路径，模型2假设的完全中介模型各项拟合指标为c2/df=3.07，GFI=0.88，NFI=0.91，NNFI=0.84，CFI=0.91，IFI=0.91，RMSEA=0.21。模型1与模型2的拟合结果都较为理想。模型3同时加入“一般知识共享—科研创新”和“关键知识共享—科研创新”路径，各配适指标均可接受，模型拟合的结果良好。模型4至模型7在模型3的基础上，分别逐条加入绩效考核取向至科研创新行为的路径，以验证4条直接路径的有效性。结果显示，直接路径的加入对模型有显著影响。模型8则根据修饰指数、拟合指标的结果等选择最优模型，其各项拟合指标分别为c2/df=2.92，GFI=0.91，NFI=0.92，NNFI=0.86，CFI=0.92，IFI=0.92，RMSEA=0.08，模型8较为符合数据的内在逻辑关系。模型的拟合指标见表4，最终模型的路径和系数见图2。

表4：模型结构的拟合指标（N=213）

图2 绩效考核取向与高校教师科研创新行为的关系结构模型

（四）结果解释

图2 显示了绩效考核对知识共享、科研创新影响作用的结构方程模型。由直接效应模型可以看到，评价取向的绩效考核对主动性科研创新的直接作用不特别显著（B=0.091，P<0.01），对被动性科研创新具有显著（B=0.258，P<0.01）的正向作用，假设1和假设2得到验证。发展取向的绩效考核对主动性科研创新有正向（0.437，P<0.01）直接作用，对被动性科研创新无直接路径关系，假设3、假设4得到验证。在中介模型中，一般知识共享与关键知识共享均对主动性科研创新行为影响作用显著，对被动性科研创新行为的影响不十分显著，假设1a、假设1b、假设2a、假设2b、假设4a和假设4b不成立，假设3a、假设3b得到验证。具体而言，评价取向的绩效考核正向（B=0.362，B=0.272，P<0.01）影响一般知识共享和关键知识共享，同时对主动性科研创新行为具有正向（B=0.234，B=0.576，P<0.01）促进作用；发展取向的绩效考核正向（B=0.411，B=0.325，P<0.01）影响一般知识共享和关键知识共享，同时对主动性科研创新行为具有正向（B=0.234，B=0.576，P<0.01）促进作用。

四、结论与讨论

（一）评价取向的绩效考核对科研创新行为的作用

研究发现，评价取向的绩效考核不仅可以通过一般知识共享，也可以通过关键知识共享对教师主动科研创新具有显著性影响，即知识共享在评价取向的绩效考核与主动性科研创新之间起着中介作用。结果说明，当前我国高校内部的教师之间愿意对自身薪酬、晋升机会等关键利益有重大影响的知识与同事共享与传播。知识在共享过程中，教师可以实现自身效能并促进主动性科研创新。我们认为造成上述分歧的原因可能与高校的组织属性与知识特性密切相关。一是企业与高校的组织性质不同。高校的组织环境与氛围相对比较宽松，不像企业那样具有以盈利为目的、高竞争性与高淘汰性的特点，因此评价取向的绩效考核并不会完全阻碍教师的关键知识共享行为。二是高校场域中知识的价值具有潜在性，即使所谓的“关键知识”也需要通过教学、科研、社会服务等复杂的过程才能转化为实际的价值形态，因此，教师的关键知识共享行为并不会直接损害其自身利益。不过，实证结果也发现，评价取向的绩效考核虽然直接作用于被动性科研创新，但在以知识共享为中介变量路径上的显著性不高，这表明，评价取向的绩效考核对被动性科研创新的激励作用更加直接。这一发现也部分解释了评价取向的绩效考核在高校教师评价制度中占据主导地位（M=3.51）的原因。当前，高校在使用评价取向的绩效考核方式中适当运用绩效指标与物质奖惩，有利于教师科研工作效能的提高。

（二）发展取向的绩效考核对科研创新行为的作用

研究发现，相对于评价取向的绩效考核，发展取向的绩效考核更能直接激发教师的主动性科研创新行为，一般知识共享和关键知识共享的中介效应更为显著。这说明，尽管评价取向的绩效考核可以促进教师科研创新的积极性，但关注自身发展与潜力提升的发展性绩效考核更为可取。不过，本研究也注意到，虽然从理论和经验上看，发展取向的绩效考核更有利于促进教师的主动性科研创新行为，但实证结果也表明两种取向的绩效考核对于教师主动性科研创新行为的影响并无本质差异。这与上文所述评价取向的绩效考核在高校教师评价体系中的主导地位有关，其直接作用结果是两种取向的绩效考核方式在短周期内形成了叠加效应（绩效考核周期1次及其以内的占74.5%）。另一方面，在高校科研管理实践中，绩效考核的目的导向往往相互交织、联合使用，并非是简单的替代关系［18］，发展取向的绩效考核需要以教师过去的绩效表现为基础，评价取向的绩效考核也以教师未来的发展为愿景。同时，本研究在问卷发放的过程中发现，部分教师对两种取向绩效考核的界限认识比较模糊，其原因可能在于高校科研管理部门有意或无意地回避了两种取向绩效考核方式的差异。本研究中评价取向和发展取向两种绩效考核方式存在较强的相关性（r=0.52，p<0.01），部分地验证了上述推测和说法。

五、研究贡献与实践建议

第一，结合高校实际情况，探索构建多维度、分层次的教师绩效考核体系。首先，高校的绩效管理要在顶层设计上实现学校发展战略与教师职业生涯发展的有机统一，注重发挥发展取向绩效考核的积极作用，通过绩效监测了解教师需求并给予及时的反馈与指导，进而不断促进教师专业成长和打造创新能力。其次，要尊重人才成长周期与科研创新规律，重视发挥教师的主动性。绩效考核要与科研实际情况、科研项目特点、教师所处职业生涯阶段相结合。最后，要注意教师群体的异质性与多样性，建立多样化、分层次的绩效考核体系。避免“一刀切”式的单一考核标准，适当减少“成果计件”“学术工分”等硬性的量化科研成果要求；兼顾不同学科、不同岗位和不同教师群体的差异，采取有针对性的分类考核标准进行综合评价，不仅注重考核结果，更要注重考核过程。

第二，营造良好的学术氛围与文化，促进高校教师深层次的知识共享。尽管不涉及重大组织与个人利益的一般性知识共享会促进教师的创新行为，但关键性知识共享才能更为有效地激发教师科研创新的主动性。教师不是在真空中创新知识，而是以知识网络为基础，以交往、对话与合作为前提的，因此，高校首先要积极营造信任性与支持性的科研氛围，引导并强化教师在知识网络中的社会性连接，增进教师间的互信，减少知识共享的成本与复杂性。其次，积极营造知识共享文化，提高教师知识共享的意愿与能力。要搭建知识共享网络平台，通过各种校内校际的知识交流平台、虚拟网络平台、教师共同体等让教师在更广泛的社会网络中共享知识与经验，形成互利互惠的知识共享体制机制。

第三，探索建立多方主体参与、多元取向互动的绩效管理制度。教师是高校科研活动的主体，绩效考核需要尊重教师的主体地位，避免教师主体话语权的丧失。本研究在实地调查中发现，大部分高校绩效考核体系的制定过程，教师民主参与的程度不高。高校的绩效考核方案多是由人事处或相关部门负责起草、制订和公布实施。考核标准公布前向教师征求意见、交流协商的过程普遍不够充分，考核标准公布后也缺乏向教师充分地解释与说明。高校应当深入贯彻和执行教育部有关教师管理的各项政策文件精神，探索建立多方主体参与、多元取向互动的绩效管理制度。尝试将学校各层级管理者、不同职称与年龄段的教师、学生、校外同行等利益相关者纳入绩效考核委员会，通过多维度、分层次和科学、合理的过程管理来提高绩效考核的质量，进而激发教师科研创新的积极性和主动性，释放高校科研创新的潜力和活力。