“学习共同体”与特殊教育教师发展

李响

摘   要： 推进特殊教育教师发展是“办好特殊教育”的关键因素，特殊教育教师的专业能力只有在教师同行之间不断的交流学习中才能获得坚实的发展，学习共同体是特殊教育教师发展的合理选择。特殊教育学校可以通过构建教师学习共同体、营造支持性的共同体发展文化、构建共同体成员间的发展型关系、提供必要的支持、促进共同体成员深度交往、建立共同体成员日常对话和开展教学观摩活动等促进共同体教师成员的发展。

关键词： 学习共同体    特殊教育    教师发展

特殊教育是通过使用特别的课程、教材、教法，对特殊儿童（一般指残疾儿童）实施特殊培养，以最大限度地挖掘他们的潜能，增长知识，维护他们和家庭的尊严，培养社会适应能力和交往能力，进而最大限度地满足特殊儿童的教育需要，为其更好地融入社会奠定基础。党的十九大提出“办好特殊教育”，办好特殊教育的关键在于提高特殊教育教师的专业能力。

一、特殊教育教师专业发展遭遇的困境

首先，特殊教育教师专业化水平普遍不高。据统计，全国第一学历为特殊教育专业的特教教师仅占30%，其他都是由普通学校或一些单位的“冗员”转岗而来的，这个问题在中西部地区和农村地区尤为突出。2019年中国残联相关部厅去佳木斯桦南县特教学校调研，全校33名教师中只有13名教师毕业于特殊教育专业;湖南省平江县特教学校50名专任教师中仅有11名教师毕业于特殊教育专业。一些特殊教育专业毕业生宁可在城市从事不稳定的工作，也不愿去偏远地区特殊教育学校担任教师。例如，北京顺义区的学校反映招不到北京联合大学特殊教育专业学生，现有师资的专业发展受到限制。

其次，特殊教育教师培训成果难以固化。虽然几乎所有新入职的特殊教育教师都要参加岗前培训，并通过考试才能取得任教资格。但是仅需通过一段时间的集中培训完成，虽然集中培训在短期内即可提高特殊教育教师的理论知识水平，但它不能提供持续跟踪式的指导，因此培训成果难以有效固化。实践表明，很多新教师经过培训后虽然取得了特殊教育教师资格证书，但是在教育实践中仍然感到自身能力不足。根据舍恩的实践理论可知，原因是教师的“信奉理论”与“使用理论”不一致[1]。即在培训过程中教师掌握了特殊教育理论，但由于缺乏一定的反思性实践，教师难以在实际教育行为中实施新的理论和方法。

最后，当前特殊教育教师岗前培训内容难以满足教师实践性知识发展需求。特殊教育教师多为普通师范院校毕业生，从教师知识结构来看，普通师范院校毕业生缺乏特殊教育学、特殊儿童心理学等条件性知识和课堂教学情景体验等实践性知识的学习。因此，毕业后直接进入特殊教育学校的普通师范生并不具备完整的特殊教育教师知识结构。此外，入职后短期的岗前培训以同样的进度向特殊教育教师传授统一的内容，并通过复述式的标准化测试检验特殊教育教师的学习成效。既无视作为成人学习者的特殊教育教师既有的经验，又未能为特殊教育教师发展实践性知识创设真实情境，因此难以满足特殊教育教师实践性知识发展需求。

二、“学习共同体”：特殊教育教師发展的新视角

“共同体”概念源于德国社会学家腾尼斯于1887年发表的《共同体与社会》（Gemeinschaft and Gesellschaft）一书，“Gesellschaft的德文意思是共同生活，滕尼斯借此表示建立在自然情感一致基础上，紧密联系并排他的共同生活方式或社会联系，这种共同生活方式或社会联系产生守望相助、关系密切、富有人情味的生活共同体”[2]（14-20）。在教师教育领域，共同体的概念随着教师专业化的进程不断发展，其中Lave & Wenger （1991）提出的“实践共同体”最有影响力。他们将实践共同体定义为有着共同兴趣和关注点的群体，通过有规律的个体间相互交流促进个体专业水平发展的团体[3]。相比实践共同体，学习共同体的含义更加宽泛，目前学者们对学习共同体的界定主要是从社会组织、群体关系的角度切入，认为“学习共同体”是一个有学习者及助学者（包括专家、教师、辅导者等）共同组建的团队，为了关注、解决或完成某一问题，在共同愿景的指引下，成员间相互对话和交流沟通，分享并整合各种形式的学习资源，并达到创造性地解决问题的目的，最终促成所有成员得到发展的过程。本文中学习共同体是指特殊教育学校创建的正式或非正式的教师学习小组，为了促进教师发展、加强教育教学实践而形成的共同探究、相互协作的同事关系。

学习共同体是特殊教育教师发展的有效途径，这是因为：首先，教师是在与导师、同行等他人构成的环境中互动成长的，倘若教师完全依靠自主独立发展，缺乏环境的支持，那么教师很难获得完整且持续的发展。其次，学习共同体不同教师成员在知识结构、认知风格等诸多方面存在差异，差异就是资源，差异就是合作学习的源泉和动力。最后，就教师的教学发展而言，根据教师专业知识的相关研究，教师知识由三部分构成：本体性知识、实践性知识和条件性知识，当前特殊教育教师的岗前培训以特殊儿童心理学、特殊教育学等条件性知识的传授为主，在“重知识、轻能力”的社会背景下，特殊教育学校教师忽视教学能力的发展，难以将条件性知识转化成教学实践中的教学行为，亟须实践性知识的补充。学习是人与环境、人与人互动中完成的，具有情境化、内隐性和个性化特征。特殊教育教师实践性知识的学习同样需要在同伴相互合作、交流共享、反思的氛围中完成，学习者在与他人的合作和对话中解决问题。学习者需要了解他人的观点，了解是否有一些观点与自己的理解一致或者可以融入自己的理解，从而使内隐知识外显化。一言以蔽之，学习共同体为特殊教育教师的发展创造了对话交流、了解他人观点、分享和吸收他人观点的环境与机会。

三、学习共同体情境下特殊教育教师发展的理论依据及基本观点

（一）理论依据

学习共同体情境下教师发展的理论依据是帕莫拉·埃德姆斯的建构主义发展范式论和戴维·伯姆的对话论。帕莫拉·埃德姆斯的建构主义发展范式论认为知识本身具有情境性、主观性和价值性等，构建过程是具有应用情境性的辩证的过程;知识并非被简单地传递，而是被创造性地建构，并且绝大多数时候是共同建构的;知识的建构通常建立在参与者感兴趣的广泛的主题基础上，广泛主体共同参与，先有知识与经验被重建的同时，参与者们达成共识或创造了新知识，并通过新构知识引导自己的行为[4]。建构主义发展范式论还认为尽管理解和意义创建是参与者个体行为，但整个过程取决于外部，对于参与者个体而言，成功与否通常受外部条件影响。意义理解与知识创生可以通过共同建构有效达成，共同建构的有效方式是共同调查、共同案例分析、合作决议、反思与分享、集体解决问题。建构主义对知识创生的过程进行了全面且深入的解释，重点阐述了知识在个体头脑中是如何形成的，同时主张有效的知识学习是受到社会调节作用的个体内在建构的过程。建构主义重视在个体发展过程中讨论和对话的价值，重视个体在共同参与的活动下集体思考和解决问题，进而获得知识或创生知识。

戴维·伯姆对话论的主要观点是：对话不仅发生在两人之间，还可以发生在任何数量的人之间，甚至仅有一人。与对话相对立的词是“讨论、辩论”，讨论与辩论具有打破和分裂的含义[5]。参与者在讨论和辩论中都想赢，没有人试图在对话中去赢，对话中大家往往都是赢家，最终实现了共赢。对话好像是在人们之间流淌的一种意义溪流，所有对话参与者都可以分享这一意义溪流，并借此萌生一种新的具有创造性的理解与共识。对话在某种程度上类似于“休闲”，参与者需要自由且没有感觉到做任何事情的责任与义务，不需要顾忌说话内容，不需要达成任何结论[5]。根据这一理论可知，对话参与者在对话中能够发现对话是意义溪流，能够实现意义分享，能够解决参与者之间的分歧并达成共识;对话发生在和谐融洽的微文化环境下，参与者之间彼此接纳、友好互动才能实现共同思考;对话没有事先预设的目的，而是在交往过程中自然生成，只有充分发挥注意的作用，才能强化对话效果。

（二）基本观点

学习共同体情境下特殊教育教师发展模式提倡营造轻松、安全、愉快、相互支持的人际环境，在这样的学习共同体环境氛围下，教师成员才能够畅所欲言，敞开教育教学活动，从而扩大专业能力发展的资源和资料库，促进教师成员的专业能力发展。此外，共同体教师成员都是彼此的重要相关他人，成员个体发展需要向重要相关他人借鉴和学习，并获得他们的认可与支持。共同体内的重要相关他人是教师成员知识建构和专业发展的力量源泉，教师专业发展的知识往往都是集体构建的知识。

学习共同体情境下特殊教育教师发展提倡在共同体内建立成员之间，以及成员与共同体之间的情感，情感对于教师发展具有重要意义，有效的教师发展需要教师获得情感满足，情感满足是教师发展的催化剂和副产品。在富有情感的学习共同体环境下，教师成员愿意并乐于公开自己的“家当”，大家集体思考、自由对话，逐渐营造轻松、友好并具有吸引力的微文化氛围，教师成员参与学习共同体的动力正是来源于对这种支持性人际关系和友好氛围的向往。

学习共同体情境下特殊教育教师发展提倡建立发展型关系，即共同体教师成员之间是一种友好的朋友关系和群体顾问关系。发展型关系促使教师成员愿意参加公开的教育教学对话，有意识地思考与回顾自身的教育教学实践问题，倾向于不耻下问并好为人师。

学习共同体情境下特殊教育教师发展提倡积极正面的反馈和支持性人际关系作为教师发展的支持和助力，有利于调动共同体教师成员的交流积极性，推动教师成员之间的交往对话，从而调整彼此的专业发展方向并提高专业发展效率。

四、学习共同体情境下特殊教育教师发展模式的构建

基于学习共同体的特殊教育教师发展是介于工作与休闲之间的教师发展模式，教师在轻松愉快的氛围下实现专业发展，既能够获得鲜花、掌声的成就感，又能够获得情感的满足，通常会达到良好的效果。学习共同体情境下特殊教育教师发展模式可以多样化，比如课例研讨法、反思实践型教研、教改课题推进法、专题活动法、专家引领实践法，等等，具体构建路径如下：

1.组建特殊教育教师学习共同体

特殊教育学校应鼓励和支持承担相同或相近学科教学任务的教师保持互动和联系，促成他们积极组建学习共同体，鼓励支持共同体成员定期按计划开展交流学习活动，为学习共同体活动提供便利服务，调动并发挥共同体教师成员参与学习活动的积极性和主动性，帮助共同体教师成员建立起深厚的友誼，并在教师成员之间建立顺畅的信息沟通渠道，要在共同体内部和共同体之间构建强势的合作文化。

2.营造支持性的共同体发展文化

学习共同体情境下的教师发展并非是强制性要求教师组建小组，而是通过引导性措施吸引、鼓励教师获得发展并自愿加入共同体，因此营造支持性的发展文化是关键的一步。学习共同体应营造重视、支持且奖励教师发展的文化，使教师愿意发展、乐于发展和积极发展;营造教师成员之间愿意互通有无和相互支持的文化;营造教师成员间亲密友好、团结向上的团队文化;营造教师成员间探讨教学与钻研发展的文化。良好的发展文化氛围能够发挥召唤、指引和激励等作用，促使教师成员自愿以学习共同体为平台谈论专业、钻研教学和追求发展。

3.构建共同体教师成员间的发展型关系

教师间的发展型关系是教师之间的支持性与建设性关系，是融洽与积极的分享、对话和合作的关系。构建共同体教师成员之间的发展型关系，需要在教师之间构建畅通无阻的信息通道，教师之间能够没有任何芥蒂地相互“倾听”与“诉说”;需要营造轻松的教师之间的对话氛围;需要为教师的学习组织搭建耐用与便利的支持平台，并且营造学与要求进步的组织环境。这种发展型关系可以使教师成员之间消除防备心理并敞开心扉相互交流学习，敏而好学、不耻下问，从而坦然地从自己的错误或他人的观念中吸取教育教学经验与智慧。

4.提供必要的支持

学习共同体教师成员需要具备合作的时间、空间、支持平台等合作条件，为此学习共同体应提供相应的便利与支持。如提供见面的机会和场地，收集一些教师专业发展案例、日常的教育教学问题等作为共同体学习的素材库，设计精美、具有较强指导性且便于使用的教育教学讲座，等等。

5.促成共同体成员深度交往

深度交往能够加强和深化教师成员间的社会—情感互动，促使教师成员与周围重要他者交往，进一步拓展学习共同体中教师成员之间交流的深度与广度。共同体成员在深度交往中能够建立长久的信任与默契，增进互助情谊，从而提高学习共同体中教师成员之间专业合作发展的成功系数。

6.建立日常对话

日常对话是指学习共同体的教师成员在共同体学习之外的时间，通过网络等途径探讨教学相关问题，没有固定的计划，话题可以涉及教学突发事件、教学实践情况或教学问题等，谈话内容比较随意，不具有针对性，形式多样，是共同体正式学习的延伸和必要补充，有利于共同体教师成员的专业发展。

7.开展教学观摩活动

教学观摩有利于学习共同体教师成员之间相互交流学习、各取所长，拓宽视野与见识，深化教学理解和认识，提升教学实践智慧，进而取得教学发展。教学观摩活动需要教师成员在积极向上的共同体氛围下乐于敞开教学实践，所有成员通过学习和研究他人的教学成果实现教学发展。

参考文献：

[1][美]克里斯.阿吉里斯，唐纳德.A.舍恩.实践理论[M].邢清清，赵宁宁，译.北京：教育科学出版社，2008.

[2]张志旻，赵世奎，任之光，等.共同体的界定、内涵及其生成——共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理，2010，31（10）.

[3]Harris， Kerry. Enhancing Coaches Experiential Learning through “Communities of Practice” （Lave & Wenger， 1991）[J]. Cardiff Metropolitan University， 2010.

[4]Adams P .. The Role of Scholarship of Teaching in Faculty Development： Exploring an Inquiry-Based Model[J]. International Journal for the Scholarship of Teaching & Learning， 2009，3（1）.

[5]戴维·伯姆，著，李·尼科，编.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004.19.