乡村校本课程开发的现实困境与路径

张禄成 和学新

摘      要 乡村校本课程从一开始便走上了“复制”城市校本课程的发展道路，因此，在实践中也遇到了资源制约、学科倾向和空间挤压等诸多难解之题和实际困难。探究乡村校本课程开发的价值取向，使其從文化、活动、学生三个方面进行重构，进而突破技术理性主义的桎梏，充分整合各界力量和各方资源，关注乡村学生的真实境遇，注重校本课程开发的实践路向。

关 键 词 乡村校本课程  校本课程体系  价值取向  乡土文化特色

引用格式 张禄成，和学新.乡村校本课程开发的现实困境与路径[J].教学与管理，2022（03）：78-82.

20世纪90年代初期，部分课程领域的专家就立足中国国情，提出了关于三级课程、三级管理的理论构想[1]。1999年6月，中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，正式开启了“三级课程管理体系”的大门。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。由此，我国校本课程的开发与实施便有了国家层面的政策保障。2020年9月教育部等八部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，旨在“落实中小学办学主体地位，增强学校发展动力”，并提出：“结合实际科学构建基于学校办学理念和特色的校本课程。”

随着基础教育课程改革的持续推进，我国形成了一大批立足区域实际情况、结合学校传统优势、面向学生发展需要，进行校本课程开发的特色学校，研发和实施了一系列主题鲜明、内涵丰富的高质量校本课程，而且以城市学校为主。乡村地区学校校本课程的开发与实施则面临重重困境，形势不容乐观。

一、乡村校本课程开发的现实困境

1.城市取向

目前，我国乡村校本课程的开发路径主要有三种。一种是以学生的兴趣和需要为中心，致力于开发、培养学生某些方面的技能和素养的课程。例如，重庆市复兴小学着眼于学生审美素养的提升，经过多年的实践探索，逐步形成具有浓郁乡土气息和区域特色的农村儿童线描画特色校本课程[2]。另一种是以地区特色文化为中心，致力于增强学生地方文化保护和传承意识的课程。例如，广西东兴市京族学校开设的“京族乡土教材”、“越南语听说”等校本课程[3]。另外，还有一些学校将上述两种路径有机整合起来，在挖掘地方特色文化元素的同时，充分结合学生的兴趣爱好和发展需要，进行相关校本课程的开发。例如，浙江省舟山市沈家门小学所开发的“海纳”校本课程，植根于舟山本土独有的海洋文化，旨在培养学生热爱海洋情操与提高探索海洋的兴趣，进而培养学生探索海洋领域，解决海洋问题的能力，形成海洋精神与价值观[4] 。然而，乡村校本课程开发的上述路径并非其独有，更非首创，而是在一定程度上沿袭了城市校本课程开发所积累的实践经验和一般做法。鉴于城乡学校在办学条件、文化氛围和价值选择等方面的显著差异，这些带有明显城市化烙印的经验和做法虽能暂解乡村学校在校本课程开发路径选择上的燃眉之急，却常常由于忽视其所处的文化环境而难以扎根乡土大地、实现长远发展。

2.资源制约

校本课程是一所学校优质资源的集中体现[5]。城乡学校在校本课程开发上的差异主要是源于二者在可调动资源上的不同。乡村学校大多因经费不足、条件简陋、师资匮乏等问题，对校本课程开发“敬而远之”，以致无法明确自身校本课程开发的方向。即使有些乡村学校成功开发出校本课程，往往也是为了应对上级教育行政部门检查的“临时抱佛脚”之举，并没有真正将其纳入学校正式的教学安排中，更没有设置专门课时和专任教师加以保障，因此，难以实现可持续发展。而城市学校除各项经费充足、办学条件完备、师资力量雄厚外，还有着更为丰富多元且可供利用的家长资源，城市学校的家长在学历层次、知识水平、教育理念、物质基础等方面都比农村家长有着更多的优势，他们不仅能为学生参与校本课程的学习提供必要的精神支持和物质条件，还能积极、主动地参与学校校本课程的开发与构建。比如，位于苏州工业园区的翰林小学拥有博士（含博士后）家长194人，这些家长在“家校互动”中，充分发挥了自己的专业优势和教学技能，仅2018年一年就累计为该校学生们带来了60余节体验课程。因此，城市学校在校本课程开发中的积极性、主动性和创造性更加凸显。还有不少学校希冀借助校本课程体系的建设实现“学校整体文化的更新”[6]，进而彰显学校办学的特色。而乡村学校囿于自身资源条件的制约，很难支撑其校本课程的内生式发展。

3.学科倾向

长期以来，大一统的教育模式忽视了城乡差异、区域差异和族群差异，致使学校课程与学生的多元文化背景和地方社会经济等相脱节[7]。国家出台“三级课程管理”的初衷就是为了解决我国课程高度集中统一的问题，拓展学校的课程自主权，满足学生的个性化发展需要。然而，部分乡村学校管理者、校长、教师等的课程开发意识、课程开发能力都较为缺乏，且校本课程并未通过“集体审议”，而是分配给个别教师独立完成。这些由教师个人开发出来的校本课程大多有着深厚的学科情结，是对国家课程相关内容的延伸和拓展，是以服务学科教学为目的。同时，与学科类校本课程相配套的便是编写校本教材的狂热。一方面是由于教师“用教材教”的固化思维所致;另一方面也是出于学校应对上级检查的实际需要。但问题的症结就在于：一些乡村学校所编写的校本教材粗制滥造、东拼西凑，编写完毕便束之高阁，从未与学生谋面。即便有教材用于学生的校本课程学习，也是作为国家课程的配套和辅助。这样的校本课程开发既不能体现地方文化特色，也不能满足学生的个性化学习需求，更无法真正达到国家对校本课程的要求。

4.空间挤压

改革开放以来，我国乡村出现了“空心化”现象，乡土文化的传承也随着人口的流失逐渐流失。在乡村学生本地发展空间不断受到挤压的背景下，乡村学校教育出现了急功近利的现象，将“考上大学，脱离乡村”作为办学理念，紧抓学生的学业成绩和升学率不放。近年来，一些全国知名的乡村学校以其傲人的升学率而为人所知，这既是应试教育下学校的被动选择，也是基于学生现实发展的必要考量。在这样的教育环境下，有些学生对生养自己的乡村社会渐趋疏离，对哺育自己的乡土文化一知半解，更缺乏了解和传承乡土文化的意识[8]。校本课程开发的目的是让校本课程弥补国家课程的统一化不足，通过特色化课程培养出具有不同地方文化内涵的学生，使学生能够真正成为拥有地方文化的代表[9]。而许多乡村学校在功利化的价值追求和实用性的目标的导向下，并没有为与学业成绩无直接关系的校本课程预留足够的生存空间。

二、乡村校本课程开发的价值取向

1.“文化”价值取向

国务院《关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确指出：“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展，在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色”[10]。因此，乡村校本课程的开发需要扭转“城市化”的发展趋向，形成具有乡土文化特色，又符合乡村发展实际的校本课程体系，以实现新时代中国乡村教育振兴的理想。当前，权力主导和推动下的基础教育课程改革让乡村学校走上了向城市靠拢、一味模仿城市的道路，也因此才有了相较之下的农村教育水平低下、理念落后等种种问题。而校本课程的开发与实施是将乡村学校教育从城市的阴影中解救出来的一剂良药，把最具本土特色的、最能代表乡土文化的资源蕴藉于校本课程之中，让各色俗世奇人、良工巧匠都能够成为校本课程开发的共同参与者，才能保证乡村校本课程不落入“城市中心主义”的窠臼，从而彰显乡土性、民族性和地方性。正如杜威所说：“文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解范围，增加理解的正确性的能力。”[11]因此，无论是围绕发展学生核心素养，抑或是传承乡土文化，课程设计和教学导向都应以学生的全面发展为首要目的，校本课程将实现个人与文化的双重发展为其最核心的价值追求。通过科学合理的课程设计，使乡土文化以符合学生认知规律和学习需求的样态进入课堂，进而使乡土文化得以接续传承，绽放新的光彩。

2.“活动”价值取向

校本课程开发倾向于“国家或者地方留出一定比例的课程时间用于学校自主开发课程”[12]，其价值追求并不是作为国家或地方课程的延伸和补充，而是注重体验性、淡化学科性，主张突破课堂所限制的范围，自主开展主题丰富、形式多樣的实践活动。相对于在校园里、课堂内以思辨、研讨、讲授、倾听为依托的课程样态，乡村校本课程更应以观察、实操、尝试、演练的参与性实践为主。学科型课程是学生借助教材习得间接性知识的主要手段，而乡村校本课程应立足于实践性活动，注重“学生通过自己的活动不断选择并不断建构有价值的知识，同时，通过体验学习的过程获得自主发展”[13]。乡村校本课程的实施还具备了城市学校不可比拟的环境、场地、人力、技艺等资源优势。比如，河南省信阳市郝堂宏伟小学的茶艺校本课程在开展期间，茶叶合作社提供了茶具、茶桌，青年合作社提供了场地，茶艺传承人和社区工作人员也都参与到了学校课程的建设与实施中[14]。学生在习得种茶知识、采茶常识、炒茶技艺、品茶礼仪等知识的同时，也能够传承乡土文化、激发乡土认同、培养乡土情怀，进而“提升乡村儿童与乡村自然、社会的原初沟通，丰富他们对乡村社会的生活体验”[15]。

3.“生本”价值取向

课程的基本原理应该十分强调在课程设计中对学生的兴趣、活动、问题和所关心的事予以认真关注[16]。只有基于学生经验、回归学生现实生活、关心学生生活体验、注重学生学习过程，才能激发学生持久学习的兴趣和动力，更好地展现学生的特性，从而更好地体现校本课程的意义与价值[17]。着眼当下乡村校本课程开发的现状，已有的校本课程都在一定程度上疏离了学生的实际生活，曲解了学生的知识经验，漠视了学生本体的复杂性、多样性、生成性、建构性，从而致使乡村校本课程开发中学生主体地位的弱化，甚至缺失。因此，只有深入挖掘学生本位的基本价值和主要内容，才能形成基于学生本体的校本课程，凸显学生的主体地位，激扬学生的生命个性。校本课程在课程形式和目标定位上不同于国家课程，它在满足社会发展需要的基础上，应更加注重学生发展的实际需要，促进知识的拓展和能力的提升。在某种意义上来说，所谓“校本课程”，实质上就是“学本课程”，这种课程，凸显学生学习的主体地位，以学生兴趣为出发点，以学生的发展为基础，关注学生学习利益的实现[18]。

三、乡村校本课程开发的实现路径

1.突破技术理性主义的桎梏

立足于“技术理性主义”的泰勒原理一直被我国课程专家视为现代课程理论的“奠基石”。尽管，随着过程模式课程、实践模式课程、概念重建主义课程、后现代主义课程等西方课程理论的不断涌现，学界对泰勒原理的各种批判早已不绝于耳。但时至今日，我国大多数课程专家依旧将其视为课程开发领域应遵循的基本程序。我国学者施良方将泰勒原理的四个基本问题看作是课程开发过程中的四个步骤或阶段，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果[19]。可见，泰勒原理的这一课程开发模式旨在“探究价值中立的课程开发的理性化程序，强调有效控制课程开发的各个环节，使课程开发过程成为一种理性化、科学化、具有普适性的程式”[20]。这种“技术本位”的课程开发模式推崇科学主义精神，奉行效率优先的原则，使课程开发过程有据可依，有章可循，促进了课程开发的正规化、理性化、科学化;但是，泰勒原理在实践过程中也存在着过于机械、僵化、制约学生主体性发挥等难以避免的问题。日本学者佐藤学从功能性和实践性的视角提出了重新定位课程的三个视点：一是，教师自身必须摆脱“公共框架”的束缚，根据自身的教育想象力与设计力，形成新的课程见解;二是，要把课程视为课堂中引起的儿童学习经验的总体，应当根据学习的实际进行探讨;三是，要把课程视为师生的教育性经验的创造手段和创造性经验的产物[21]。以上三个视点所构建的课程观试图超越教师与学生相互对立的关系框架，对乡村校本课程开发具有积极地借鉴意义。乡村校本课程的开发不同于国家课程和地方课程，它必须突破技术本位课程开发模式的桎梏，关注学生的经验世界，帮助他们在更为广阔的社会生活和文化视野中增强情感体验、建立价值观念。通过校本课程的开发与建设，使学生进一步了解自己所处的这片土地及其所承载的文化密码，引导学生扎根乡土社会，涵养文化自信，重新发现自我。

2.整合各界力量与各方资源

不少乡村学校都认为：在校本课程开发上，学校缺乏必要的人力、物力、财力等条件，现有教师更是由于缺乏课程开发的理论知识和实践能力而无法承担上述工作。这种观点在乡村校本课程开发的实践中较为普遍。但究其原因，还是对校本课程开发路径的认知存在局限。通常情况下，校本课程开发都是“万丈高楼平地起”似的体系化构建，但这并非是唯一可取的路径。乡村学校理应根据自身的实际情况和资源条件，选择适合的校本课程开发路径，充分调动社会各界力量，借助信息化网络资源，利用丰富的区域性资源来构建校本课程。而在向外借力和资源整合的过程中，需要把握以下几点要求：

首先，校本课程开发在借助社会力量上不应将范围限定在校园之中，而应以所在区域为中心，适当向外进行拓展。在乡村校本课程开发过程中，要跳出“一亩三分地”的僵化思维，突破课程管理权限的固化边界，进而关注到同一地域或不同区域之间学生所存在的共性的需求和问题。基于此，乡村校本课程开发就可以充分融合具有共性特征的相关要素，实现资源共享、优势互补。更需要借助教育行政部门、高校课程专家、各类社会组织等外部主体的介入和支持。

其次，校本课程开发虽要引入外部力量的参与，但仍应以学校内部成员为主。校长、教师、学生、家长等应成为校本课程开发的重要参与者。特别是一线教师在校本课程开发中的重要作用也日益受到人们的关注和重视。一线教师已经从过去课程消费者和国家课程标准的被动执行者转变为具有一定课程开发自主权的课程生产者和课程决策者。校本课程的开发要从学校、学生以及教学的实际出发，既要将国家课程、地方课程进行适度的校本转化，又要将校本课程的开发与学校的办学特色充分结合起来，立足本地域的独特文化构建新课程。同时，在课程资源的开发、教学内容的选择上，也应赋予教师一定的自主权。为最大限度地满足学生的个性化发展需求，教师不仅要花大力气拓展校内外课程资源的开发渠道，而且，应注重在真实的教学情境中积累师生交互而创生出的课程资源。

3.关注乡村学生的真实境遇

乡村校本课程应在国家课程、地方课程的基础上，着眼于提升乡村学生未来发展所需的生存技能与综合素养，这就要求乡村校本课程的开发与建设必须融入学生所处的真实境遇。

乡村学生所面临的最大现实困境便是父母陪伴长期缺失对其成长与教育造成的不良影响。在我国城乡二元体制下，大量农民进城务工为我国经济发展提供了充足的劳动力，对我国城镇化进程贡献巨大[22]。但在龐大的农民工群体背后是他们的子女由于与父母长期分离而沦为留守儿童，无法得到完整的家庭教育与亲情陪伴。据民政部最新统计，截至“十三五”末，全国农村留守儿童仍有643.6万名。与此同时，由于乡村学校的大量撤并，位于家门口的农村教学点不断减少，很多学生不得不进入规模化的寄宿制学校过集体生活。其中，不少学生在学业、生活、情绪、社会交往等方面出现了各种各样的问题和冲突。虽然，学校和教师都试图通过改进管理模式、组织实践活动等来引导学生尽快接纳、适应新的生活环境，但却常常忽视了借助校本课程来解决上述问题。实际上，校本课程可以在学生成长的道路上为其提供个性化的支持和助力，比如，开设关于心理调适、生理常识、人际交往、生活技能等方面的实用型校本课程，帮助学生适应生活、学习中的压力与挑战，应对成长过程中的种种问题和困难。

随着经济社会的急剧变迁，乡村社会中所形成的文化传统、生活方式、思想观念等不被人们重视。乡土文化的褪色和消亡给身处其中的乡村学生带来了身份认同上的迷茫、文化记忆上的缺失。因为学生的生活不只有课堂上教师所传授的知识，还有着更为广博而深刻的乡土社会所积累的共同经验，也就是所谓的“文化”概念。正如费孝通先生所说的：人离开社会生活，就不能学习文化……没有了文化，也就没有了我们现在所能享受的生活[23]。因此，“乡村教育须承担起在乡村文化的现实中营造一种积极文化想象空间的职责，从而尽可能多地给予精神趋于贫乏的乡村少年以文化精神的抚慰”[24]。这里的文化并非仅仅是指传统文化，更是一种植根于乡村社会的生活方式和生存法则。乡村校本课程的开发理应建立在对乡村社会与乡村学生深刻理解的基础上，让学生在享受乡村特色教育资源的同时，将自己融入真实的乡村文化之中，蕴藉一种厚重而悠长的乡村情感，坚定身份认同与文化自信，进而培养出适宜于未来乡村社会发展需要的现代公民。

4.注重校本课程开发的实践

课程编制是一种实践性的工作，而不是一种理论性的研究[25]。校本课程设计的基本成形并非标志其开发活动的终结，而只是校本课程体系构建的第一关。接下来最为重要的议题便是如何有效实施校本课程，这对乡村校本课程的可持续、内生式发展具有重要价值和意义。正如富兰所说，课程实施是一个旅程，过程充满未知。这句话既戳中了乡村校本课程建设中的一大痛点，同时，也点明了校本课程的开发与实施并不是“直线式”“泾渭分明”的两个阶段，而是一个循环往复、交互影响的过程。从拉丁文词源看，课程一词不仅可理解为名词“跑道”的意思，更是具有“奔跑”的过程之意。前者代表着规约和预设的传统课程观，而后者则更加侧重将课程的概念解读为学生对其个体经验的重新认知与建构，关注教学活动中学生学习经验的内化与个性品质的生成。可见，校本课程不仅是一种计划和安排，还涵盖了教师的教学活动。广大一线教师大可不必因自身专业知识与实践经验的不足而缺乏自信，应积极主动地参与其中，发挥自身所具有的教学优势。

我国校本课程开发的基本路径包括：“预留地”自主开发、国家或地方课程的校本转化、“本校课程”整体规划[26]。因此，乡村校本课程的开发路径既包括在“预留地”上研发的新课程，也包括对国家、地方课程的适当调整与改造，进而在此基础上创建独具本校特色的个性化课程体系，以满足每一个乡村学生的发展需要。而这一切的实现都仰赖教师基于学生需求与教学实际对校本课程进行的创造性实施。将教师的教学活动与校本课程的开发活动有机结合起来，使教师从自己最为熟悉、最有经验的领域出发来完成校本课程开发的部分任务，帮助教师树立信心和鼓足勇气。而对于教师课程领导能力、课程开发能力的提升则需要“从实践改进和未来合作开发的视角出发，将教学逻辑与理论逻辑统合起来”[27]。

参考文献

[1] 吕达.我国普通高中课程改革向何处去——“国家教委普通高中课程问题研讨会”述评[J].课程·教材·教法，1990（08）：14-18.

[2] 范涌峰，戴德桥.从校本课程到特色学校：可能与方法——基于一所农村小学的行动研究[J].教育科学研究，2019（05）：66-71.

[3] 海路，李芳兰.京族学校校本课程开发的影响因素分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，9（02）：20-23.

[4] 郭妙琴，徐婉霞.“海纳”校本课程开发与实施研究[J].上海教育科研，2016（03）：86-88+57.

[5] 王欢，陈凤伟，范汝梅.“校本”资源走向“学区”共享的路径探析——以北京市东城区史家小学为例[J].中国教育学刊，2016（01）：69-72.

[6] 叶波.校本课程实施：从技术取向到文化取向[J].中国教育学刊，2012（06）：56-59.

[7] 海路，巴戰龙，李红婷.珍视乡土知识传承民族文化——“中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会”综述[J].广西民族大学学报：哲学社会科学版，2009，31（06）：87-90.

[8] 李臣之，王虹.校本课程开发的本土味：逻辑、空间与限制[J].课程·教材·教法，2016，36（01）：28-34+44.

[9] 李秀壮，郑长龙，贾梦英.乡愁情结：学校课程开发的地方性根源和社会化拓展[J].教育理论与实践，2018，38（13）：57-60.

[10] 中华人民共和国国务院.关于进一步加强农村教育工作的决定[EB/OL].（2008-03-28）[2021-09-30].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2008-03/28/content_5747.htm.

[11] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：136.

[12][26] 李臣之.校本课程开发[M].北京：北京师范大学出版社，2015：59.

[13] 李臣之.活动课程的再认识：问题、实质与目标[J].课程·教材·教法，1999（11）：1-5.

[14] 孙玉红，李广.“学校—社区互动”视角下农村校本课程定位分析——以河南省信阳市郝堂宏伟小学校本课程实践为例[J].教育理论与实践，2016，36（32）：41-44.

[15] 李森，张鸿翼.当代中国乡村教育研究[M].广州：广东教育出版社，2018.34.

[16][25] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：120，127.

[17] 咸富莲，张立昌.基于学生经验的校本课程开发问题思考[J].教育发展研究，2014，33（12）：31-36.

[18] 李臣之.校本课程开发的三个基本问题[J].课程·教材·教法，2012，32（05）：8-14.

[19] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：13.

[20] 李臣之，郭晓明，和学新，等.西方课程思潮研究[M].北京：人民教育出版社，2012：253.

[21] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：19-21.

[22] 段颀，刘冲，钱留杰.父母外出务工对农村留守儿童基础教育的影响[J].世界经济文汇，2020（03）：107-120.

[23] 费孝通.乡土中国[M].北京：商务印书馆，2018：19.

[24] 钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育[M].福州：福建教育出版社，2008：98.

[27] 李令永.论校本课程开发的逻辑分殊[J].教育发展研究，2020，40（18）：27-33.

[作者：张禄成（1989-），男，天津武清人，天津师范大学教育学部，博士生，天津市西青区张家窝镇田丽小学，一级教师;和学新（1966-），男，河南获嘉人，天津师范大学教育学部，教授，博士生导师。]

【责任编辑  石  虹】