“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发：要义、策略与路径

秦国锋 李国帅 糜沛纹 李 铭 郑立云 张云莉

长期以来，我国职业教育存在教学与生产脱轨、培养的人才无法满足社会需求等问题，在此背景下，各大职业院校相继将职业技能竞赛、职业技能等级证书作为深化产教融合的推进器，以增强职业教育适应性，提升人才培养质量，但在实践过程中，存在“岗课疏离，赛证脱节”现象[1][2]，忽视课程的根本性地位，既违背职业教育“立德树人”的宗旨，又造成教育资源的浪费。2021年4月，全国职教大会提出“岗课赛证”融通的综合育人模式；2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出切实完善“岗课赛证”综合育人机制，将证书、竞赛所体现的先进元素及时融入课程[3]；2021年12月，教育部连续两次发文，提出大力开展“岗课赛证”融通型课程、教材建设工作。一系列政策的出台，既体现了国家对“岗课赛证”融通工作的高度重视，又反映出当前职教课程改革的迫切需要。

一、“岗课赛证”融通的内涵

（一）“岗课赛证”融通

教育部职成司司长陈子季指出：“岗”是工作岗位，“课”是课程体系，“赛”是职业技能竞赛，“证”是职业技能等级证书。但其对“融通”的程度并未作出明确阐释。在《当代汉语词典》中，“融通”指“融会贯通”，即“融会多方面的道理而得到全面透彻的理解”，由此看来，“融通”并没有明确度量或界线。事物的发展必然存在联系，通过对相关文献的研究发现，“岗课赛证”融通由3个阶段演变而来，分别为“双证书”融通、“课赛”融通、“课证”融通。可以看出，“岗课赛证”融通既是职业教育学术研究的新基石，又是职业教育实践研究的深水区。

（二）“岗课赛证”融通的逻辑关系

“岗课赛证”融通的组成要素看似复杂，实则逻辑关系清晰。从构成上来讲，“岗课赛证”可分为独立的“岗课”和“赛证”，前者为主，后者为辅；从功能上来讲，“岗课赛证”融通的起点是“岗”，落脚点是“课”，“赛证”是跨于“岗课”间的桥梁，如图1所示。

图1 “岗课赛证”融通的逻辑关系

“岗课”对接是“岗课赛证”融通的第一大逻辑，是职业教育长期以来办学的基本方针。“岗”是企业运作体系的基本构成单位，《现代劳动关系辞典》中将工作岗位定义为“劳动者劳动时所处的位置，由工种、任务、工作地点诸因素构成”。“课”是职业院校人才培养的基本途径，包括宏观层面育人模式的规划和微观层面教学实施的过程，主要表现为课程[4]。新技术、新工艺、新方法等均来自岗位，产教融合、校企合作、工学结合均是“岗课”对接的体现。随着生产技术的革新，岗位工作任务、岗位体系结构变化迅速，岗位胜任力要求越来越高，职业院校的教学难度随之增加，“赛证”融通的出现就是为了改善这一局面。

“赛证”衔接是“岗课赛证”融通的第二大逻辑，是职业教育课程教学的引领与检验。“赛”主要指职业院校的技能竞赛，其是依据相关职业标准，基于行业前沿工作任务，以训练参赛者的职业能力为目的开展的竞技性活动，旨在引领职业院校形成严谨治学、追求卓越的办学基准，将课程内容与职业技能竞赛紧密结合，有效提高学生竞赛能力和课程学习效果。“证”是行业准入的一种凭证，当前主要是指职业技能等级证书，其代表了职业活动和职业生涯发展所需的基本能力。为使证书认定的职业标准能够符合日新月异的行业需求，国家人社部门放权给行业企业，由行业企业开发职业技能等级考核标准。

二、“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程的内在要义

（一）强调证书标准和竞赛任务在课程中的渗透

随着“1+X”证书制度的深入实施，众多院校相继改革课程，衍生出一大批“X”培训课程。不可否认，此类课程对于证书获取具有显著功效，但以考证为目的的应试课程并不利于职业能力的培养，竞赛培训类课程也是如此，并且受众群体仍是少数。王亚盛总结了“课证融通”的两种模式：一是将“X”完全融合到“1”中的模式，二是将“X”与“1”对接融合的模式[5]。而“岗课赛证”融通视域下的课程内容来源于岗位、竞赛、证书领域，各领域生成逻辑不一、内容繁杂，难以形成“完全融合”的关系。所以“岗课赛证”融通视阈下的职业教育课程应是以区域岗位要求为基准，强调证书标准和竞赛任务等在课程中的渗透作用。

第一，职业技能等级证书仅作为行业入门的通用凭证，其制定的目的在于推动“产教融合”，一般认为由职业标准和工作任务两部分构成。分别来看，职业技能等级证书的职业标准是基于职业岗位或岗位群所需具备的基本职业能力而开发，聚焦和反映了产业、行业发展的基本共性要求，也就是说，职业技能等级证书的职业标准要求低于或少于具体、真实的企业生产环境；而职业技能等级证书的工作任务虽然同样来自于真实的企业岗位，但其是对过去经验总结形成的客观认知，是一种“静态、固化”的任务[6]，属于目标参照，而企业中的工作任务是“实时变化、动态发展”的。所以，如果仅以X证书的职业标准开发课程则无法满足真实企业生产需求；而如果以X证书的工作任务开发课程则无法体现“新技术、新工艺、新规范”的融入。

第二，职业技能竞赛的完整竞赛过程并不一定具备教育价值，但其中具有代表性的工作任务会对学生的职业生涯起到促进作用。职业技能竞赛是职业院校教育教学活动的一种重要形式和有效延伸，正如曾天山所言，竞赛是课程教学的高端展示[7]，是提升技术技能型人才培养质量的重要抓手。职业技能竞赛的考察内容与职业技能等级证书存在重合点，但不同的是，职业技能竞赛没有生硬的“职业技能标准”，其强调通过具体的、普适性的工作任务考查选手的职业素养、精细工作质量、创新创意水平、工作组织能力和团队合作精神等，虽然竞技性突出，但入手难度并不高。所以，竞赛为课程开发提供了碎片化的工作任务资源。

（二）突出综合职业能力在行动导向课程中的培养

姜大源提出，职业教育跨越了职业和教育的疆域，不能只在围城中办学[8]，所以突出综合职业能力的培养与行动导向课程的开发，是当今职业教育的重要特色。蒋乃平指出，综合职业能力主要包括从事职业活动所需要的专业能力、方法能力、社会能力和实践能力，并且核心点在于“综合”，但并不是各子能力进行简单叠加[9]。而是要通过合理的形式实现各能力要素的有机集成，“岗课赛证”融通可从两方面为综合职业能力的培养赋能。

第一，真实的岗位工作不一定具备“教育”价值，“岗课赛证”融通以“赛证”为参考，为课程开发提供了风向标和过滤网，助力综合职业能力的培养。《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件多次指出，要实现教学过程与生产过程的对接，并将此作为课程开发的基本依据。然而，在开发过程中对典型工作任务的获取等难以衡量，致使课程质量难以保障。反观来看，无论是技能竞赛还是职业技能等级证书均从“岗”中来，是典型生产过程的集中体现，其在开发过程中，由实践专家反复论证，育人效果显著。由此看来，“赛证”为职业教育课程开发提供了强有力的引领和有效补充。

第二，将“赛证”的培训资源作为行动导向课程开发的内容，不仅实现了院校培训资源的合理配置，更创造了多元情境的“育训并举”培养新征程。首先，为参加职业技能竞赛，职业院校需购买大量实训设备等培训资源，相应的师资团队也需要单独培训，而耗费如此大精力受益的对象却是少数拔尖学生。其次，自职业技能等级证书试行至今，周期较短，培训资源革新率较低，并且与职业技能竞赛不同的是，大部分专业的实训设备都能直接用于考证，减少了实训资源的重叠，但是将证书培训资源融入专业课程的案例却很少。最后，行动导向课程以真实的工作情境为支撑，强调师生的合法边缘性参与，“赛证”不仅为课程提供了岗位的“新技术、新工艺、新规范”，更突出了行业前沿标准与任务，打破了传统职业教育校企联合育人过程中学校和企业表面上各司其职、实质上各自为战的格局，降低了教师课程开发的压力，为学生的综合职业能力培养蓄力。

（三）侧重过程性考核在课程学习质量评价中的占比

“岗课赛证”融通视阈下的职业教育课程开发并不是为了重蹈“考证课程”“竞赛课程”的覆辙，其只是以“证”“赛”为桥梁，助力课程更贴近实际岗位要求，所以仅把“以证代考”“以赛代考”等作为课程评价方式是不严谨的，并且不利于高素质技术技能型人才的培养。

2020年10月，中共中央、国务院颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出打造多元评价方式，注重全过程纵向评价的作用，促进学生德智体美劳全面发展[10]。而在职业教育领域，“岗课赛证”融通为职业教育带来了多元评价方式。王欣提出“岗”对应的是企业评价、“课”对应的是学校评价、“赛”对应的是社会评价、“证”对应的是行业评价[11]。但是企业评价、社会评价、行业评价的评价方式更偏重于终结性评价。例如竞赛、证书普遍采用的标准化考试，使用量化表的形式为学生评分，虽然能够检验学生的完成度，但是效度并不高，这是因为真实的生产活动并不是简单的操作或线性重复过程，更不能简单按照“对—错”标准或“投入—产出”的关系来衡量。为此，苏敏对技能大赛获奖毕业生展开追踪调研，发现技能大赛获奖毕业生的职业发展后劲不足，并且综合职业能力与没有参加竞赛的其他同学相比甚至处于劣势[12]。这说明，仅依据“一场竞赛定输赢”的终结性评价方式存在弊端，即便是条件优越、规模浩大的职业技能竞赛也无法实现提升人才培养质量的初衷，所以职业教育的学习质量评价必须凸显学生的职业行动能力[13]，而职业行动能力的培养需要依靠学校课程中的过程性评价方式。

三、“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程的开发策略

（一）逻辑起点：岗课对接、以赛互通、以证为准

“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程的开发逻辑应是以岗位典型工作任务为导向，定位课程架构；以职业技能竞赛的代表性工作任务为融通口，强化职业能力培养的实践环节；以职业技能等级标准为引领，规范学生技能水平和综合素质。

“岗课赛证”作为产教融合的有力武器，并不是一味地将各类资源进行简单剪切或叠加，而是通过设定规范、达成标准以实现育人要素的有机衔接。“融通”的本质是根据四要素的共性特征和内在联系，将企业岗位、大赛项目、证书标准，以课程为载体组成一个有机的知识和技能网络，以弥补传统知识链条上的不足[14]。从课程开发角度来讲，育人要素的提取是关键，确定提取逻辑如表1所示。职业技能等级证书的开发立足于行业，在广泛调研相关企业的基础上而开发，对企业典型岗位的职业能力要求进行规范，具有普适性的特征，即从事该岗位必须具备的职业能力。而职业技能竞赛的载体为碎片化的工作任务，通常为在规定时间内完成一项任务，其对学生的综合判断、职业素养等具有提升作用，竞赛任务自身具有典型性、竞技性特点，对职业教育而言，是一种引领性。基于职业教育的区域性特征，“岗”为区域内的典型工作岗位，具体而言，是一种面向岗位的典型工作过程，是对具体工作的凝练，重在为学生建立一种解决同范畴类工作任务的方法，在培养学生职业能力的同时，塑造职业迁移能力。综上，“岗课赛证”融通型课程的融通要素为“岗”的岗位典型工作过程，“赛”的碎片化、代表性工作任务，“证”的职业技能标准、基本操作规范，通过合适的方法将三类要素集于“课”。

表1 “岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发的育人要素提取

（二）理论指导：结构功能主义和职业能力成长规律

“岗课赛证”融通视阈下的职业教育课程开发既要考虑育人要素的横向融通，又要顾及学生职业能力的纵向成长。在此背景下，结构功能主义提供了“横向融通”的理论指导，职业能力成长规律提供了“纵向融通”的理论指导。

结构功能主义理论来源于西方社会学，该理论认为社会是具有一定结构或组织化形式的系统，构成社会的各个组成部分，以其有序的方式相互关联，并对社会整体发挥相应的功能；社会整体以平衡的状态存在着，其组成部分虽然会发生变化，但经过自我调节整合，仍会趋于新的平衡[15]。虽然该理论是基于社会关系这一领域提出，但为“岗课赛证”融通提供了分析方法或视角。该理论的启发之处在于：应以整体论的视角认识“岗课赛证”融通，将其默认为一个有机整体，虽然要素在形态表达上不同，但在结构或组织模式上则存在共性。深入来看，“岗课赛证”融通视域下的职业教育课程，就是以课程教学功能为先导，搭建能够支持功能实现的系统结构，即各要素间如何融通对接。

职业能力成长规律源于德国对职业教育的研究，该理论将劳动工作者的职业能力分为新手、高级初学者、有能力者、熟练者、实践专家五个发展阶段。在人才培养过程中，应按照此规律循序渐进。职业能力成长规律是学习领域、工作过程系统化等行动导向课程所普遍遵循的理论。“岗课赛证”融通视阈下的职业教育课程也不例外，在开发过程中，依据岗位、竞赛、证书领域进行纵向阶段划分，提炼职业知识与技能、方法与能力等要求，遵循职业能力成长规律，按照从基础到综合、从单一到复杂的原则，构建学习领域，设计学习训练情境。

（三）开发方法：工作过程系统化的课程开发范式

课程内容的选择和组织呈现方式决定了课程质量[16]，工作过程系统化课程的组织呈现方式与“岗课赛证”融通的逻辑相契合。目前，职业教育正在逐步摒弃学科逻辑的专业课程开发模式，行动导向体系的课程成为职业教育课程开发的主流，这其中包括模块课程、项目课程、工作过程系统化课程等。对比发现，工作过程系统化课程开发范式具有以下优势。

第一，具有规范性，有利于对开发过程的整体性把握。规范性表现有二：一是整体流程的规范性，相对于以培养单向技能或局部技能为目标，以单个工作环节为载体，开发过程较为杂乱的模块化课程[17]，工作过程系统化课程已形成了相对规范的开发过程、实施过程、评价过程，每个过程自身更有多个模型支撑，过程之间的衔接也较为规范，应用此范式，使融入“证”“赛”元素的过程更为规范。二是课程内容组织的规范性，“工作过程系统化课程能够廓清知识解构与重构的关系，解决技能与知识整合的问题”[18]，相对于其他课程模式，工作过程系统化课程具有独特的内容组织范式，更有利于对“岗课赛证”元素的梳理。

第二，具有拓展性和贯穿性，有利于对综合职业能力的培养。在行动逻辑课程中，相对于以培养单一技能和完整的工作过程技能为目标，以单线程的、完整的真实工作过程或者典型工作过程为载体的项目课程或工作过程导向课程[19]，工作过程系统化课程模式能够完全兼容以上课程，以多线程（三个以上）的、完整的典型工作过程为载体，并对其进行拓展。在设置学习情境时，重复的是过程，改变的是内容，目的在于通过多项“同质不同级”的项目训练，使学生掌握普适性的工作过程，这便是“岗课赛证”融通的切入点。同时，工作过程系统化课程将评价贯穿于课程全过程中，典型工作过程的每个典型工作环节都要与普适性工作过程相匹配，这种“螺旋上升式”评价，是一个自迁移、近迁移、远迁移的过程[20]。可见，工作过程系统化是促进学生职业行动能力可持续发展的评价过程，与“岗课赛证”融通的初衷相合。

四、“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发的路径

课程开发是指从无到有、从策略分析到路径设计的过程。“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发路径共包括四步：一是确定课程所对应的岗位群、竞赛和证书领域；二是获取岗位典型工作任务，分析赛、证育人要素；三是将竞赛和证书的育人要素融入典型工作任务；四是按照工作过程系统化范式组织架构课程内容。技术路线如图2所示。

图2 “岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发的路径

（一）确定课程所对应的岗位群、竞赛和证书领域

虽然“岗课赛证”中各元素的生成逻辑、表现形式有所差异，但其本质是相通的，确定课程所对应的岗位群、证书和竞赛领域是首要环节。这其中包括四个关键环节。一是参考《中等职业学校专业教学标准》《高等职业学校专业教学标准》等文件，概括本专业课程所对应的岗位群，大致描述岗位群的工作领域所包含的工作任务，真实的岗位环境决定了课程开发的基本导向。二是选择职业院校技能竞赛中的代表性工作任务，根据技能竞赛的层次，分析其碎片化工作任务的内在教育价值，选取代表性工作任务。三是选择被行业企业所认可、含金量较高的职业技能等级证书，分析证书的等级与类型，前者为课程标准设定提供依据，后者为课程内容提供选择范围，分析其蕴含的能力标准与考核标准。四是明确所融通的课程在本专业课程体系中的定位，与专业课程体系内其他课程的关系，课程标准是否存在冲突，课程内容是否存在重复，以上问题都需要在此环节考虑。

（二）获取岗位典型工作任务、分析赛证育人要素

任何形式的职业教育专业课程开发，其内容都应基于真实的工作岗位，“岗课赛证”融通视阈下的职业教育课程开发应先获取岗位典型工作任务，然后获取竞赛工作任务和证书技能及考核标准，将其进行分级编码形成典型工作任务表格，如表2所示。

表2 典型工作任务融通分级编码简表

第一，按照工作岗位实际开发职业教育课程，实现生产过程与教学过程的“岗课对接”是根本。在目前的职业教育课程开发方法中，工作任务分析法、典型工作任务分析法等最为常用[21]。典型工作任务既包含任务本身，还包括完成任务的流程和顺序，典型工作任务分析法适用于“岗课赛证”融通视阈下的课程开发。典型工作任务分析法可通过SWOP企业调研法和实践专家研讨会等方式进行，也可将两者结合使用。就难易程度来讲，SWOP企业调研法是最容易操作的方式，其紧密围绕“工作岗位—职业角色—工作领域—工作过程—职业技能”的逻辑主线，以典型工作过程（典型工作任务）为核心，向上通过工作领域，职业角色与工作岗位相连，向下解构技能、知识要求，对典型工作任务分析后，提炼典型工作环节。

第二，分析职业院校技能竞赛，提取代表性工作任务，对工作任务进行分级编码。对于岗位工作而言，调研获得的工作任务并不一定全部具有典型性和教育性，甚至会遗落、忽视部分工作任务，而技能竞赛的部分碎片化工作任务却能与之互补。技能竞赛作为职业教育的风向标，设计的竞赛项目是根据行业、企业真实生产管理环境下的典型工作任务模拟而成。全国职业院校技能大赛举办至今，在企业用人单位审核条件里已取得重要地位，其工作任务对接行业企业工作过程，工作任务每年都会根据行业发展进行微调。以中职组新能源汽车检测与维修赛项的动力电池总成装调与检测竞赛模块为例，对比2022年与2021年的竞赛规程，选手作业记录表增加“安全防护用品及仪表检查记录表”一项，增加“接地点检测”等工作任务，并且修改了个别工作任务名称。工作任务的改变，所蕴含的职业能力也会发生改变，竞赛的代表性工作任务获取相对简单，只需将岗位调研而来的企业典型工作环节作为基准，将对应的技能竞赛所包含的工作任务进行拆解，并序化排列，形成与岗位典型工作任务所对应的同级任务表格。

第三，分析职业技能等级证书，提取证书工作任务中的技能标准和考核标准，进行分级编码。首先，对《1+X职业技能等级证书标准》中给定的职业技能标准进行解构，技能标准是完成工作任务所需的职业素养、专业知识和技术技能的综合体现，技能标准需要在特定的工作任务中表达，是无法从工作任务中割裂出来的，而证书作为一种功利取向的劳动力管理手段，通常将技能标准与工作任务相割裂，这也是为什么不选取证书工作任务，只选取技能标准的原因。其次，提取证书工作任务的考核标准，考核标准作为评价职业标准的手段，两者是相辅相成的关系。最后，对提取的技能标准和考核标准进行编码排序，同样以岗位调研而来的企业典型工作环节作为基准，形成与岗位典型工作任务、竞赛代表性工作任务相对应的同级任务表格。

（三）将竞赛和证书的育人要素融入典型工作任务

将竞赛和证书的育人要素有序且合理地融入到典型工作任务中，是“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发过程中最为重要的一环。典型工作任务作为岗位调研工作的终结性成果和课程内容呈现的过程性纲领，是连接企业生产、学校教学的纽带，在行动导向课程开发中起到承上启下的作用，并且典型工作任务自身具有兼容性[22]。此过程主要涉及两个关键点。

第一，关于育人要素融通的次序。当前虽然对“岗课赛证”融通视域下的课程研究较少，但是有学者对“课证融通”进行过研究，例如李子云[23]、赵倩[24]等人提出“1+X”证书制度下的职业教育课程应把证书放在第一位，育人要素的融入顺序应是先提取证书职业标准作为课程目标，然后以岗位和证书的工作任务填充课程内容。不可否认，这种融通的次序对学生考证具有一定作用，但是忽略了工作岗位的主体性，使课程标准过于局限；对此，曾天山指出“岗课赛证”融通视野下的课程教材也应按照岗位分析、工作领域分析、典型工作任务分析等行动导向课程开发步骤进行，包含要素并非“四味俱全”，更不能为了融通而融通[25]，但是其对竞赛和证书的融入次序却没有给予说明。综合考虑，确定融通次序为先“竞赛”，后“证书”；融通元素为竞赛的代表性工作任务、证书的职业技能标准，如图2、表2中的①②步骤所示。

第二，关于育人要素融通的手段。王亚盛基于职业技能等级证书的职业标准，探索了“书证融通”背景下的职业教育课程，提出了与现有课程融通的五种手段，即“免修正、内容强化、内容补修、能力转化、新增课程”[26]，但是此方法并不完全适用于“岗课赛证”融通视阈下的课程开发，原因有三：其一，此方法是建立在已有课程内容的基础上，由教师对照“X”证书标准要求逐条、逐句对比进行开发，存在一定局限性，并不适用于全新且整体化的课程开发；其二，“岗课赛证”融通不同于“书证融通”，其包含内容更为繁杂，且内生冲突较多；其三，对本课程来讲，融通方法过多，且相似性高，难以适应和掌握。基于此，拟采用“免修、补修、替换”三种融通手段，以实现典型工作任务的对接。

“免修”是指企业典型工作任务能够涵盖证书职业技能标准或竞赛工作任务，若只是表述形式的差异，则不必进行内容对接，直接按企业典型工作任务即可。“补修”是指企业典型工作任务中的具体任务没有达到同级同类竞赛工作任务的标准要求，或所包含的职业技能标准没有达到同级同类证书的职业技能标准要求，但工作任务自身性质相同，需要进行内容的对接，简单来讲，就是对企业典型工作任务进行升级处理。以中职《新能源汽车动力电池拆装与检测》课程为例，调研新能源汽车维修工岗位中“对动力电池检查保养”这一典型工作任务，经过分级编码形成表格后，比对位于同一行列（工作范围）的技能竞赛碎片化工作任务发现，岗位典型工作任务的具体任务中没有“对电池单体检测”这一同类竞赛任务，进一步分析，原因如下：新能源汽车的动力电池属于密封部件，操作危险系数高，但单体电池故障率并不高，并且单体电池的健康状况通过故障诊断仪就可以查看，无需拆解电池，所以很少涉及单体电池的实物检测，但是考虑到中职学生作为新能源汽车的初学者，动力电池是关键部件，对学生认知形态建构具有重要意义，考虑到学校现有教具资源情况，决定将此任务进行添加补修。“替换”是指竞赛中的代表性工作任务优于同级同类企业典型工作任务中的具体任务，或证书职业技能标准优于同级同类企业典型工作任务中的技能标准，而直接使用竞赛、证书内容，摒弃企业典型工作任务的方式。

综上，此融通方法以结构功能主义和职业能力成长规律理论作为支撑，需要根据相关实践专家意见进行，在必要的情况下，需要邀请具备多年教学经验的一线教师协助商定，以确保对接的有效性、准确性。

（四）按照工作过程系统化范式组织架构课程内容

工作过程系统化作为一种行动导向的课程开发范式，为“岗课赛证”融通视阈下的职业教育课程内容开发提供了借鉴。在获取融合证书、竞赛元素的典型工作任务后，就要进行行动场向学习场的转化。其一，确定学习场名称，学习场的命名要尽量和企业中行动场的名称保持一致，不建议以证书或竞赛来命名。其二，归纳职业能力要求，通过调研岗位和分析竞赛、证书后，归纳与本课程有关的职业要求，总结本课程必备的职业能力。其三，制定学习目标，学习目标应根据职业能力的要求来设定，使学生在达到学习目标后能顺利适应相应的职业角色。其四，描述学习内容，学习内容要依据职业能力要求和学习目标来确定，在描述时采用动宾结构，以学习目标为导向。其五，确定基准学时，参照教育部颁发的职业院校教学大纲和专业教学标准，结合学校与学生的实际情况，分析各部分学习内容后，将学生在该课程的学习时间汇总，最终确定基准学时。

在基准学时确定后，就要遴选参照系。可以将证书或竞赛的层次、等级作为参照系划分依据，有助于提升学生的综合职业能力及职业迁移能力，但是建议在保证真实企业岗位情境的基础上进行。学习情境应至少设置三个，且要符合由易到难的特点[27]。学习性任务的设置是最后一步，在学习性工作任务内容的选取方面，应根据企业调研结果再结合课程一线教师的意见与建议并查阅相关资料。此外，学习性任务无大小之分，可根据实际情况继续拓展。