提问：教师亟须研究的学问

周一贯

[摘 要]课堂提问能有效调动学生学习的积极性，全面发展学生的思维能力和表达能力，是教师课堂教学的重要策略。但是，目前的课堂提问多指向文本内容的理解与记忆，无法有效促进学生的深度学习。为此，教师要对提问的策略展开研究。课堂上，教师可采取“殊途同归”“跳摘果子”“及时追问”“反问促辩”等策略，引导学生对文本进行深度解读。这样，不仅能促进学生阅读能力的发展，而且有效提高了学生的语文核心素养。

[关键词]提问;策略;追问

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）07-0001-03

钱学森在病危中曾向温家宝总理提出一个问题：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这显然是一个答案十分复杂的问题。从这一个视角来看，我们可以从“钱学森之问”联系到中国教育的“课堂之问”。说起“课堂之问”，自然更多地应当是学生的质疑问难。但从根本上来说，学生学会质疑问难还得从教师是否善于提问开始。

“万丈高楼平地起。”从“钱学森之问”的“大”，反观教师“课堂之问”的“小”，似乎不在同一个水平线上，但它们有着内在的因果逻辑关系。因为，所有的“杰出人才”，都得从小小的课堂起步。这样看来，教师的课堂提问应该非同小可。提问确实是教师亟须研究的“学问”。

教师提问的重要性，在于它是调动学生学习行为的重要信号，并由此将锻造学生的超强大脑。显然，这是人才（包括杰出人才）培养的必由之路。早在1912年，心理学家史蒂文斯在他的报告中指出：教师们每天提出近400个问题（参见《课堂教学技能》，李维编著，贵州人民出版社，1988年版）。这么多的问题，虽然其中会有高效的提问，但更多的可能是低效乃至无效的提问。确实，1967年心理学家帕特等人，曾要求190位小学教师各自提供他们的提问理由。归类后发现，教师的提问多指向低层次思维。69%的教师认为，提问是为了检查理解，有助于知识的教学;54%的教师认为，提问的目的在于诊断学生学习中的困难;47%的教师把提问看作是对事实的记忆;只有10%的教师称，他们是为了激励学生去思考而提出问题的。（出处同上）应当看到，检查理解也好，记忆事实也好，了解困难也罢，教师的问题大都侧重于学生对课文内容的理解和记忆。这些虽然也需要，但绝对不是唯一的，也不是最重要的。就语文教学而言，课本的选文基本上是文学作品。如何解读文学作品？在文学理论史上就有“意义”和“超意义”的客观存在。所谓文学作品的“意义”是指作品所具有的主题思想。中国古代就有“诗言志” “文以载道”之说，其中的“志”与“道”便是意义的意思;但也有“言不尽意”“浮想联翩”之说。这里的“言不尽意”“浮想联翩”便是“超意义”的存在，即读者在阅读作品时所生发的个性化感悟。“意义”当然很重要，但“超意义”更重要。读了文学作品如果只停留在对其主题思想的记忆，而没有任何由此触发的个人感悟，这只能算是“死读书”;而读出个人的种种感受，读出属于自己的“哈姆雷特”，才是把书读活。因此，语文教师的课堂提问，不能只停留在学生对课文内容的理解和记忆上，而要诱发他们对课文意义进行思辨，并由此产生自己独特的感悟，这样才能真正实现思维的进阶、心智的开发。无疑，这是一种深度阅读。人才和杰出人才的培养又怎能失却深度阅读的积淀？

宋代的王安石曾在《书洪范传后》中认为：“问之不切，则其听之不专;思之不深，则其取之不固。”可见，教师提问的技巧不可等闲视之，它直接关系到学生的学习效益、心智发展，乃至超强大脑的炼成。那么，有哪些课堂提问策略是教师必须探讨研究的？

一、殊途同归策略

在许多教学活动中，教学目标是明确的，但达到目标的途径往往不是只有一条。选择哪一条路径会更有益于学生思维能力的发展，这是大有讲究的。在课堂上，教师的提问与选择怎样的路径去到达目的地有很大的关系。在《指月录》二十三卷中有一个关于法灯泰钦禅师的故事。金陵清凉寺法灯泰钦禅师生性豪逸，大家都不看好他，但法眼大和尚对他特别器重。怎么样才能让众僧全面认识法灯呢？法眼就设计一个问题问众僧：“老虎颈上的铃铛，谁能把它解下来？”众和尚都答不上来。老虎十分凶猛，靠近都难，谁还能去解铃？这时法灯回答：“让系铃的那个人来解铃。”众僧才大悟。于是，法眼说：“你们可不要轻视法灯啊！”这便是成语“解铃还须系铃人”的典故。从这个小故事中，我们不难体会到法眼大和尚想要达成的目标是怎样才能解决好一个十分困难的问题，但他将这个目标生活化、具体化了，变成一个虎颈上如何解铃的事例。这就有效地改变了提问的方式。而“解铃还须系铃人”也就是间接回答了怎样才能解决好一個十分困难的问题，就是找到造成这些困难问题的根源再对症下药。

确实，找到最佳的提问途径，对达成目标所产生的作用是很大的。例如，教学统编语文教材三年级上册的《司马光》一课，一位教师的提问：“从司马光砸缸救人这件事中，你觉得司马光是一个怎样的孩子？”学生几乎不加思考地回答：“是一个勇敢机智的孩子。”这当然也不错。但另一位教师却这样提问：“如果司马光生活在现在，你愿意和他交朋友吗？要说出理由来。”这一问，学生可来劲了。有的学生说：“我愿意和他做好朋友。因为他对朋友特别有情义、有责任，是信得过的好兄弟。”有的说：“他勇敢机智，在危急中不害怕，才能想出砸缸救人这样的好办法。”……显然，因为提问途径的改变，触发了学生的情感世界，所以为学生的思考打开了一片新天地。

二、跳摘果子策略

教师的提问触发学生的积极思辨确实十分重要，但能否取得好的效果，还取决于把握好提问的难易程度。实践证明：太容易的问题，学生不动脑筋就对答如流，表面上看很热闹，但学生实际受益不大;太难的问题，虽然很有价值，但学生完全没有能力回答，反而会挫伤他们学习思考的积极性。因此，对问题难度的掌控，应当是让学生“跳一跳，就可以摘下果子”的程度。在课堂上，我们见到一些重复课文故事情节的提问，满足于学生争着举手回答的表面热闹。这应该是造成以教师的“满堂问”来取代之前“满堂讲”的一种不良状态的原因。例如，教学统编语文教材一年级下册《狐狸和乌鸦》一课时，一位教师提问：“狐狸来到了树下，抬头看到了什么？”这样毫无意义的问题。同是在这里发问，教师也可以提高一些难度，让“毫无意义”变成很有意义。例如，另一位教师在此处的提问是“狐狸来到了树下，为什么会抬起头来呢？”想不到这一变化，竟让学生产生了许多想象，而且能理据充分地自圆其说。

——因为狐狸早上起来，肚子有点饿了，又想到乌鸦那里去骗点吃的，抬头找乌鸦，就看到了乌鸦正在树上。

——因为乌鸦早上找到了一片肉，心里十分高兴，在树上蹦呀跳呀，发出了响声。狐狸觉得奇怪，才抬起头来看到了树上的乌鸦。

……

教师的这一提问似乎不费什么力气，但非常成功，原因就在于他没有让学生去重复课文的内容，而是稍微拐了一个弯，从而激发了学生的想象。这样，既让学生感受到想象的乐趣，又有效地丰满了狐狸的形象：懒惰而狡猾。

三、及时追问策略

教师的课堂提问，从根本上说，是对学生思维能力的挑战。思维是不断发展的生命之河，环环相扣。因此，有时思维过程的步步推进，需要以多个追问来实现，直到问题的解决。据说苏格拉底在与学生交流时，善于以追问的方式去发展学生的思辨能力，让学生自己去解决问题。下面这个例子，虽然是学生向苏格拉底发问，但在讨论过程中，苏格拉底是通过巧妙的追问策略来促进问题解决的。

苏：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种是善行还是恶行？

生：是恶行。

苏：那么，如果让俘虏来的敌人像奴隶一样去劳动，这是恶行吗？

生：这是善行。不过我说的是朋友这样做，而不是敌人这样做。

苏：你当然认为对朋友盗窃是恶行，但如果朋友要自杀，你盗窃了他准备自杀的工具，这是恶行吗？

生：不是，这是善行。

苏：你当然认为对朋友行骗是恶行。可是，如果在一场战争中，军队指挥官为了鼓舞士气而对士兵说，援军就要到了，守住阵地就是胜利。但实际上并无援军。结果，因为士兵得到了鼓舞，最终守住了阵地，这种欺骗是恶行吗？

生：不，是善行。

……

提出一个问题，苏格拉底并没有直接回答，而是开展了一场以反问、追问为主的对话，终于让学生明白：具体问题要具体分析。这种教学智慧就在于目的是激起学生的深层思考，循循善诱地让学生自己去获得答案。

教学统编语文教材四年级上册《扁鹊治病》一课，有些学生认为扁鹊没有尽到医生治病救人的责任，只是嘴上说说，其实并没给蔡桓侯治病。针对这一情况，教师就提问：“扁鹊到底有没有给蔡桓侯治病？是扁鹊不想为人治病还是蔡桓侯不让扁鹊治病？”为了讨论这个问题，教师进行三步追問。

扁鹊想去给蔡桓侯治病，从“时间”上来看，这是第一次追问;再从“态度”上来看，见蔡桓侯实在不容易，这是第二次追问;从扁鹊的语言来看，愈来愈着急，但是没有用，这是第三次追问。每次追问，都让学生的认识不断深化，获得对人物的全面认识——时间上：“有一天”—“过了十天”—“十天后”（不断提出），态度上：“去拜见”—“又来拜见”—“再一次来拜见”（见蔡桓侯不容易，但每次拜见都遭到了断然拒绝），从扁鹊的语言来看：“要是不治，恐怕会向体内发展”—“要是不治还会加深”—“再不治会更加严重”（一次比一次强调问题的严重性）。这样，就彻底凸显了蔡桓侯的位高权重，看不起扁鹊而讳疾忌医的本质，而不是扁鹊没给蔡桓侯治病。

四、反问促辨策略

教师的课堂提问当然包括反问。所谓“反问”就是反过来对提问或答问的人提出问题，也叫反诘。反问往往表现为有的放矢，使提问或答问的人从自己的话语中找到不妥处，促使他们进一步思考辨析，有助于获得正确的答案。

据说明代哲学家、心学开创者王阳明在会稽讲课授徒时，学生中有一位是绍兴太守南大吉。有一次南大吉请教王阳明：“大吉施政多年，必定有过，可先生为什么一次都没有批评过我呢？”王阳明微微一笑，便反问南大吉：“你有很多过错吗？”南大吉便一件一件地做起自我检讨来。王阳明高兴地说：“这说明其实我已经说过了，而且有很好的效果。如果我没有说过，你为什么能知道那么多的不是呢？”南大吉回答：“那是因为凭着我的良知呀！”阳明先生说：“这就对了，‘致良知不就是我常对你们说的吗？”南大吉恍然大悟，露出了笑容，向先生鞠躬致谢而去。在此例中，我们不难理解反问在教师解惑中的重要作用。学生的回答有时距离答案并不遥远，只不过好像是“山重水复疑无路”而已。若能在这关键处，教师稍加点拨，就能使学生“柳暗花明”，豁然开朗了。

例如，统编语文教材五年级上册的《猎人海力布》一文，海力布为了救全体乡亲，要求他们赶快搬家。原因是这里马上要大山崩塌，洪水暴发了，可乡亲怎么会相信呢？没有办法，海力布只能说出原因，宁可自己因此变成一块石头。学生觉得这样的好人就这么死了，真不应该，就说：“可以有另外的办法让海力布不死吗？”大家当然想不出好法子。突然，一个学生说有办法：“海力布只要把他那块宝石从嘴里吐出来，让另一个人含着。当听到了鸟儿的话后，那个人就把宝石再交给另一个乡亲，自己开始搬家。这样，一个一个乡亲轮着含宝石，听到鸟儿说的话，大家就都会搬家，而海力布也不会变成石头。”这时，教师说：“你的主意不错，可全村人一个一个含宝石，那么轮过去得花多少时间，来得及吗？”这一反问，使大家认识到这办法虽然不错，但当时已是十万火急，大难马上就要临头。海力布一心要救的是全村乡亲，他已“急得掉下了眼泪”，早已把自己的生死置之度外，当然不会用这样的方法，让乡亲们去冒险。

五、瞄准“产生”策略

教师课堂提问的关键在于提高问题的思辨质量。总观课堂提问，从大的方面来说，不外乎是接受式提问和产生式提问两大类。接受式提问是为了让学生重复课文的内容，接受文本所表达的意义，而产生式提问是激发学生在阅读课文之后不仅理解课文的内容，而且能够产生更多不一样的个性化感悟的提问。从文学理论上来说，了解课文说什么是明白了“意义”，而能够产生不一样的个性化阅读感悟（包括阅读批判）叫作“超意义”。真正的阅读价值不仅在于“知文本”，更在于“超文本”。这就要求教师的课堂提问，要让学生在阅读课文之后能够有阅读感悟的“产生”，真正提升他们的思辨能力。在教学统编语文教材五年级上册的《太阳》一课时，有一个学生提出问题：“太阳对人类当然十分重要，没有太阳，我们就会无法生存。可在夏天时，我妈妈为什么要抹防晒霜呢？”教师觉得这个学生的发言很有意思，就提出了一个问题：“这个同学的意见很有道理，世界上的事物都是一分为二的，有利也会有弊。太阳会对我们有不利的一面吗？”一石激起千层浪，想不到学生的发言十分踊跃。

——出太阳的日子多了，会给我们带来旱灾，那也是很可怕的。

……

由此可见，提问质量直接关系到深度阅读的思辨，关系到未来一代的竞争力的根本问题，又怎能等闲视之呢？

（责编 韦 雄）