试论课题研究中的几个辩证关系

摘要：课题研究必须确立正确的课题观，要兼顾好几个关系：既有形式，又有内容;既有实践，又有思考;既是阶段的，又是长期的;既关注“有用”，也善待“无用”。要回答好“是什么”“为什么”等问题，才能体现“真研究”的要求，享受“真研究”的快乐。

关键词：课题研究;辩证关系;教师专业发展

中图分类号：G40-032 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05A-0039-04

课题研究对于改进教育教学工作、促进教师专业发展有着重要的意义。课题研究必须确立正确的课题观，要兼顾好形式与内容、实践与思考、阶段与长期、“有用”与“无用”等关系，才能体现“真研究”的要求，享受“真研究”的快乐。

一、形式与内容

课题研究有基本的规范、规则和规定，如申报材料由研究背景、概念界定、理论依据、研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤等板块组成，研究流程要经历申报、立项、开题、中期汇报、结题等基本环节，结题要求具备结题报告、实践成果、理论成果等必要条件。所有这些形式上的规定确保所做工作是“课题”而不是其他。如果是微型课题的话，还有以“微”作为其基本特征的另外一些形式上的要求，如研究周期短、选题切口小、申报材料简、立项门槛低、人员组合自由等。课题研究不能无视这些形式层面的要求，要知道形式也是有内容的，形式也会产生意义。如：因申报表上有一个个板块，就逼迫自己对各板块内容进行思考并给出答案;因这一板块与那一板块比较接近，就逼迫自己去思考这一板块与那一板块的联系与区别，以划出各板块的边界，给出融入自己理解的“回答”。还有，不同的课题活动方式，如“围坐在一起讨论”与“一个个轮流上台发言”，有不同的要求，产生不同的效果，带给人不同的课题活动体验。

当然形式还只是形式。课题研究除符合形式上的一套规范、格式、要求以外，更应该在“内容”上着力，做有质量的研究。唯有立足于内容的研究，才能体现“真研究”的要求，达到“真研究”的目的。否则，可能只做了一个课题的外表，浪费时间、精力、资源不说，还助长形式主义的不良风气，有违课题研究的初衷。

那么，如何做有内容的研究呢？笔者认为最要紧的是在“研究什么”上想清楚、弄明白。一是向外寻求：看教育教学工作中遇到什么问题，哪些问题急需给出答案，分析和研究各种问题，把问题转化为课题。二是向内寻求：看自己感兴趣的是什么，自己经常在实践并有成效的项目是什么，把这样的内容作为研究对象，课题做起来就有了基础、有了感觉，最终也能做好课题。

确定好了研究内容，还需要聚焦，形成“题目”，如“语文课堂中的‘微格’习作研究”“深度学习背景下项目化作业设计的实践与研究”“以课后习题为抓手培养学生思维力的实践研究”“绘本在小学低年级语文写话教学中的应用研究”等，内容集中，表述明白，都是不错的题目。研究的“点”越是明确、具体，就越有利于研究。有时可以通过增加限制条件，让研究对象得以聚焦，如“计算能力培养的研究”与“验算对于提高计算能力的研究”两个题目，后者通过增加“验算”这一限制条件，使“研究什么”更加明确。

明确了“研究什么”，还要有一个研究的过程，在立项与结题之间形成一条“路”，并走好这条“路”。要通过理论学习、文献综述、调查研究、课例展示、专题研讨、成果提煉等，让课题研究得以落地。平时应有意识地关注与自己课题相关的人、事、物，把一切外围的东西纳入自己的课题研究系统中。

二、实践与思考

好的课题是做出来的，必须增强“做”的意识，提高课题研究的实践品质。要在“做”中研，研中“做”，以“做”为基础，把“做”看作课题研究的第一步，在“做”中产生经验，形成想法，结出成果。实践出真知，写字教学经验必须产生于写字教学课堂并运用于写字教学课堂;篮球教学经验必须产生于篮球场上并运用于篮球教学。来自一线的、生长于实践沃土的经验，才是有生命力的真正的经验。

如何体现课题研究的实践性要求？关键是增强实践的自觉性，围绕自己确定的研究的“点”开展工作，做一些实验，并勤于记录，留下“做”的痕迹。要做有心人，有意识地积累好案例，建好自己的课题研究“材料库”。如一位教师研究“用写诗的方式写评语”，他坚持多年给学生写诗化评语，每个学期写，给每位学生写，期末结束时写，平时结合着活动写，几年来写了不下几百首“评语诗”。这样的行动研究显然是课题研究最生动、最能说明问题的部分。

好的课题离不开思考，要注重思考、提炼和总结，提高课题研究的思想含金量。只实践不思考，是不完整的课题研究，甚至还不能叫课题研究。未经思考、提炼和总结，一个个案例呈分散状态无法得以联结，一些经验夹杂着感性成分无法上升到理念层面，所得认识也处于浅表模糊不稳定的状态。经由思考、提炼和总结，特别是借助于文字表达的手段，才能使思考的结果得以更集中更深入更清晰更完整地呈现。

如何思考？笔者认为可以用好下面三“法”。一是做好“加法”：边实践，边积累，边整理，把一个个案例结集起来，形成诸如《说服教育100例》《诗化评语200个》《假设导读20法》《“动手做”数学30法》《形象语文“十”讲》《×氏写字案例100例》等研究成果。虽说是简单的“加法”，其间也有思考的成分，也是研究的方式，适合常态的研究、行动的研究。二是做好“减法”：从众多的案例中筛选出一些典型的案例，进而从典型案例中提炼出一句话、一个核心意义、一个关键词语，形成所谓的“理念”，然后以此“理念”统领所有案例和做法，基于案例来谈道理，基于做法来谈想法，形成既有实际内容又有一定思想深度的研究论文。其间要经历归纳、分析、概括等一系列思维过程，实现认识的飞跃，从中体现一个人的科研能力和综合素养。三是做好“加减混合运算”：边积累案例，边思考、提炼和总结，实践中有思考，思考中有实践，把“做”与“思”结合起来，形成实践、思考有机结合的“双螺旋”上升的过程。

三、阶段与长期

课题研究有其研究周期。课题总会有结题的时候，无论是什么课题，哪怕是一再“滚动”的课题，也总有结题时候。“时限”在某种意义上也是课题研究的一种规定性——一个课题一般做两年、三年或五年，再把总的时间分为几个阶段，以保证课题在预定的“时序”中推进。这种“阶段”也发生在做课题的人身上，笔者曾做过一项调研对象为全市学校教科室主任的问卷调查，发现学校科研工作困难的原因主要在“年龄”上：“青年教师少，教师年龄集中在45～58岁之间，缺少研究激情”“教师老龄化程度偏高（平均44岁），参与教科研的积极性不高”“在职教师老龄化趋势明显，科研工作后劲不足”，教科研似乎成了年轻人才做的“事”。

实际上研究无止境，研究不应该有“阶段”（课题研究的阶段、教师年龄的阶段）以外的空白地带，研究是一项长期性的工作。因为教师每天会遇到各种各样的问题（不单单在年轻时候会遇到，也不可能只在有课题的时间段里才会出现），值得我们研究的东西实在太多了：讲了三遍五遍学生还在问，还没有弄懂，就要研究“怎样讲才能让学生弄明白”;一个题目超过半数学生出现错误，这个“集体性错误背后的原因”是什么，也需要我们去研究;朗读课文读到长句子时读得七零八落，“长句子如何读”“长句子朗读如何指导”“长句子的教学价值是什么”等问题也是值得研究的课题。

另外，教师需要研究，研究与不研究不一样，研究可以改进工作，研究可以改变状态，研究可以改变面貌。举个例子，“批改抄词本”是一项机械、重复、枯燥的工作，若是在批改时关注错别字，研究错别字，变“批改抄词本”为“研究错别字”，就有了更多的发现、更多的惊喜和更多的创造，主动性代替被动性，成就感代替倦怠感。再如，记写“治班日记”，变“班主任工作”为“班级管理研究”。这样，班中的“烦心事”就成为研究的对象，变为写作的素材。班级管理的感受变了，班级管理的心态变了，班级管理的效果也大不一样了。魏书生的《班主任工作漫谈》，就是由“犯错误，写说明书”“劳动不吃大锅饭”“一粒瓜子壳”“治病救人周”“写心理病历”“服装与发型”等一个个“好故事”组成的。

如何体现“长期性”要求？一是开展微型课题研究。微型课题门槛低，灵活性较大，为“人人做课题”“年年做课题”提供了可能。微型课题为一线教师量身定制，适合一线教师，贴近一线教师，我们可以结合自己所教学科、所任班级特点申报课题，或是以核心成员身份参与到其他人的课题中。二是在不变中求变化，进行个人的“专题研究”“长线研究”。围绕某个专题（相当于课题），一年一个侧重点（相当于子课题），年年有研究内容，年年有研究方向，年年有研究成果。如特级教师黄桂林几十年如一日研究“假设导读”，学习“假设导读”理论，开展“假设导读”实践，撰写“假设导读”文章，提炼“假设导读”成果，不断把这一专题做大、做深、做高端。

还有的教师似乎没有明确的课题，却有研究的意识、研究的习惯，并有研究的行动。如：有的教师办《班级阅读小报》，一期一期地办，一年一年地积累，逐步形成班级阅读的特色做法和特色经验。有的教师研究“形象识字法”，每教一个汉字联系一个事物，绘出相关事物的形象，一个一个字地教，一个一个字地研究，一個一个字地积累。有的教师坚持“思维导图”的研究，每教一篇课文画出一张思维导图，每教一册书就形成一本思维导图的小册子。长期进行这样的研究，必定能开出成果之花，享受教并研究着的快乐。

四、有用与“无用”

带头人、骨干、名特优教师评选（包括职称晋级）要看有无做过课题，做过何级课题，做出什么成果，有的还把课题研究作为一项硬性指标，无之则一票否决。应该说这样的要求不无道理，因为课题研究是反映一个人科研能力、科研素养的重要标志，作为带头人、骨干、名特优教师理应具备一定的科研能力、科研素养，才有资格作为标杆和榜样，才能在一定的范围内起示范、带头、引领作用。事实上，不少有知名度和影响力的名教师、特级教师都有开展教科研的经历，他们有较强的科研能力，较早开展课题研究，并长期坚持课题研究，有在一定范围内产生较大影响的课题及其成果。

但是，如果因为课题在评选、晋升时有“用处”，就奔着它的“用处”乃至“好处”去申报课题，就会本末倒置，产生一些偏差，表现为：关注是否有课题，忽视是否在研究;关注是否已立项，忽视是否能够做;关注“做了”什么课题，忽视“做出了”什么成果;关注“结题”所需条件，忽视“结题”有无资格;关注课题产生的影响，忽视课题本身的内涵;关注成员排名次序，忽视实际贡献大小。需要时去研究，不需要时不去研究;嘴上说在研究，行动上没见在研究。最终导致“有用”与“无用”的错位——因为“有用”（在带头人、骨干、名特优教师评选、职称晋级上），而变得“无用”（在教育教学工作的改进上、教师专业水平的提升上），这就背离了课题研究的原初意义和本来功能。要知道，“教科研”通过研究教育教学中的问题来改进教育教学工作，它本来（原初）与“职称”“荣誉”并无多少联系，而与教育教学工作密切相关——有教育教学工作的地方，就必然有关于教育教学工作的研究。

诚然，我们无法生活在真空中，教师也是人，也会面临鱼肉蔬菜价格、班级管理质量、学生成绩优劣、骨干荣誉评选、职称晋升评定等现实问题。我们不可能无视课题的“实用”价值，用课题来助力专业发展的提升于情于理都无可厚非。但无论如何，都必须坚守初心，给“为什么研究”一个合乎初心和本义的回答，确立正确的课题研究观，这既是做有“德”的课题的外在要求，也是求得内心丰盈和宁静的自我诉求。

责任编辑：丁伟红

收稿日期：2022-04-12

作者简介：周振芳，常熟市教师发展中心。