正性激励与理性情绪疗法在矮小症学龄期患儿中的应用

郭丽华，邱荷岚，段发秀，谢 艳

赣州市人民医院，江西 341000

矮小症系一类病因复杂的生长发育障碍性病种[1]，绝大多数矮小症病人并存抑郁、自卑等心理情感障碍，成人后缺乏正常劳动胜任力，升学、就业以及婚恋等均存在沉重压力[2]。该类病人通常可借助于后续合理用药获得长高机会，但治疗期适当合宜的心理护理必不可缺[3]。学龄期系人类心理发展重要转折点之一[4]，矮小症学龄期儿童因发育情况劣于同龄人而承受嘲笑、歧视，焦虑、自卑情绪明显，治疗时处于医院陌生环境、受到父母过度关注等，亦会加重其负面情绪，不但可能影响疗效，且会形成心理障碍[5]。本研究尝试采用正性激励与理性情绪疗法联用模式对矮小症学龄期患儿施加干预，效果较好，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选择2020 年4 月—2021 年3 月于我院收治的矮小症学龄期患儿90 例为研究对象。纳入标准：矮小症已确诊；年龄6～12 岁，出生时处于身材比例正常状态；家长知情同意。排除标准：先天性器质性病变、染色体异常；有沟通障碍；拒绝参与本研究。以随机数字表法分为试验组和对照组，各45 例。试验组：男24 例，女21 例，年龄（8.65±2.42）岁；对照组：男23 例，女22 例，年龄（8.48±2.60）岁。两组患儿年龄、性别比较差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 干预方法 对照组按常规模式施以干预，包括认知宣教、用药护理、心理安抚等，连续干预2 个月。试验组在此基础上加用正性激励与理性情绪疗法联用模式干预，由责任护士主要负责，其他护士辅助实施。

1.2.1 正性激励疗法 ①于护理过程中注意对患儿优点的及时、有效捕捉，特别是并不惹人注目的微小优点，以友善的言辞、积极的态度、肯定的语气指出优点加以表扬，如对哼唱童谣、完成游戏闯关任务等做出正性肯定，或者对今日哭闹次数少于前几日等提出表扬。②捕捉患儿具象化的积极行为细节并做出正性激励，如患儿克服恐惧、主动对服药、输液等治疗活动做出配合，护士对此做出高调肯定与表扬，并明确表述其获得表扬的真正原因，使之清晰确认何种行为是值得肯定的。注意正性激励的时效性与方式，因人因时因事因地合理、适宜化表扬肯定，可采用口头语言表扬激励、竖起大拇指表扬、发放小玩具物质奖励等方式。③始终以微笑、亲和的方式进行护患沟通，向患儿做正性激励时务必表情真诚、语气郑重以提高正性激励力度。

1.2.2 理性情绪疗法 分为4 个干预期。①心理诊断期：对患儿行心理评估，掌握其负面心境状态及成因，引领其对自身不良情绪进行成因探查。如对患儿哭闹抗拒、抵触敌意等情绪行为进行成因分析，针对疼痛恐惧这一成因进行耐心解析，承诺会以无痛或尽可能低痛方式进行操作等。②领悟期：向患儿就矮小症的可治性做出明确告知，向其说明当前所采用治疗举措的适用性，邀请成功获治病例开展近远程同伴教育，分享摆脱矮小症心身困扰的喜悦，传递治疗配合意识与行为经验，使其对自身疾病可控性与治疗配合价值形成正向领悟与认同。引领其借助于玩游戏、观看卡通片等方式转移对疾病的过度关注度，督导家长提供高质量的亲情陪伴，如给患儿讲故事、与患儿做亲子游戏等，鼓励与接纳患儿负面情绪的表述与宣泄。③修通期：责任护士以深入性沟通、新目标设置等方式，引领矮小症患儿完成合理新信念体系的构建，教会患儿以写字、画画等形式逐一表达事件、事件发生时信念、事件结果，引领患儿以其认同的合理信念替代既往不合理信念，最终形成新观念。督导家长每日对患儿心理、行为表现做出如实动态记录，并设置合理、适用的奖励措施。④再教育期：巩固前述3 个干预期护理成果，引领患儿生动地将矮小症拟化为怪兽，将其自身拟化为可打败怪兽的奥特曼，进行奥特曼打怪兽角色扮演游戏等，使之坚信自我疾控力量，以乐观、积极态度和行为应对矮小症所带来的心身冲击。

1.3 评价方法 ①以儿童焦虑情绪障碍筛查表（SCARED）、儿童抑郁量表（CDI）对两组矮小症学龄期患儿施以评价，SCARED 包括测评条目41 个，赋分0～2 分，包括5 个测评因子；CDI 含测评条目27 个，分为5 个测评因子，满分54 分。分值愈高提示该矮小症学龄期患儿心理状态愈差[6-7]。②以自我认同感量表（SIS）对两组矮小症学龄期患儿施以测评，含19 个测评项目，完全不适用至完全适用分别赋为1～4 分，分值愈高提示该矮小症学龄期患儿自我认同感愈好。量表信度系数为0.727[8]。③以儿科生存质量量表第4 版（Peds QLM4.0）为工具施以测评，包括角色功能、情感功能、生理功能、社会功能4 个测评维度、23 个测评条目，分值愈高提示该矮小症学龄期患儿生活质量愈好[9]。量表Cronbach's α 系数为0.74～0.82，内容效度良好。

1.4 统计学方法 采用SPSS 23.0 统计学软件对数据进行分析和处理；符合正态分布的定量资料用均数±标准差(±s)表示，两组比较采用t检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组矮小症学龄期患儿自我认同感、焦虑和抑郁评分比较（见表1）

表1 两组矮小症学龄期患儿自我认同感、焦虑、抑郁评分比较(±s) 单位：分

表1 两组矮小症学龄期患儿自我认同感、焦虑、抑郁评分比较(±s) 单位：分

组别试验组对照组t 值P例数45 45 SIS 评 分CDI 评分干预前41.98±1.23 41.96±1.15 0.083＞0.05干预后54.43±2.14 48.04±1.33 17.084＜0.05干预前66.02±1.34 66.04±1.37-0.073＞0.05 SCARED 评分干预后53.66±1.67 55.65±1.35-6.233＜0.05干预前34.98±1.25 34.98±1.20 0.000＞0.05干预后20.18±1.28 23.96±1.23-14.271＜0.05

2.2 两组矮小症学龄期患儿生活质量评分比较（见表2）

表2 两组矮小症学龄期患儿生活质量评分比较(±s) 单位：分

表2 两组矮小症学龄期患儿生活质量评分比较(±s) 单位：分

组别试验组对照组t 值P例数45 45生理功能79.07±1.40 72.87±1.31 21.664＜0.05角色功能72.70±1.39 64.20±2.05 22.935＜0.05社会功能73.95±1.23 64.54±1.67 30.268＜0.05情感功能64.68±1.52 62.09±1.03 9.515＜0.05

3 讨论

矮小症患儿因疾病影响，处于身体发育明显滞后于正常同龄人群的状况，其心理自然会遭受负面冲击，使之入学后表现出内向、敏感、自卑、情绪动荡的心理行为障碍问题，交往不良、社会退缩现象由此而发，自我认同感处于较为低下状态，严重损及其治疗配合的信心与心身健康水平[10]。故而对矮小症学龄期患儿施以积极药物干预的同时辅助以良好的心理支持亦十分重要。本研究结果显示，试验组矮小症学龄期患儿自我认同感评分高于对照组。黄亮等[11-12]的研究表明，学龄期儿童处于极为重要的心理发展时段，情绪波动频繁且幅度较大，入校后对自身独立个体的认知意识趋于明确清晰，对于表扬、肯定等正性激励信息更为渴望与敏感，这使得正性激励成为学龄期儿童自我认同感构建的重要促成因素。本研究将正性激励应用于矮小症学龄期患儿护理中，高度重视正性激励在该年龄层患儿中的积极效应，护士主动、全面、细节地对患儿优点进行深挖细抓与高调肯定表扬，逐步自然去除因疾病影响而沉淀积郁于矮小症患儿内心深处的自卑、敏感心理因子，使之在护理人员的频繁、客观、正性激励信息冲击下改善对自我的不接纳认知状态，发现自我价值感，确认自我优势，获得自我认同感的有效提升。本研究结果还显示，试验组矮小症学龄期患儿焦虑、抑郁评分显著低于对照组。席洁等[13-14]研究指出，心理情绪与人类机体疾病发生发展的关联度直接而密切，具备较高的疾病治疗与转归影响力。患儿的负性情绪多源于疾病、治疗的错误认知，部分患儿错将治疗护理举措归类为惩罚措施，助力患儿形成正确疾控认知与合理疾控理念，是其不良情绪与行为控制、扭转的关键环节。矮小症学龄期患儿常是心理健康低水平人群，理性情绪疗法的应用，整合了认知疗法与行为疗法的优势[15]，借助于心理诊断、领悟、修通与再教育4 个科学、合理干预分期，循序渐进地引领学龄期矮小症患儿查找确认自身不合理情绪类型与成因，驱动自我潜能，进行积极领悟与认知情绪的修正再通活动，在护士、家长计划性协助下完成非理性情绪与认知的驱逐、理性情绪与认知的入驻巩固，获得焦虑、抑郁等不良情绪的有效纾解和改善。

此外，本研究结果显示，试验组矮小症学龄期患儿生活质量评分高于对照组，提示正性激励法针对学龄期矮小症患儿进行充分的优点发掘与实事求是的客观赞美，使之可完成高度自我认同感的构建巩固，促成对治疗护理举措的主动积极配合，提高用药见效度，且可激发其勇敢启动与发展正常社交的意识，使之可与同伴交往过程中逐步解除孤独自闭倾向[16]，理性情绪疗法以分期推进护理方式引领学龄期矮小症患儿正视自我不良情绪，修正自我负面认知，减少非理性哭闹抵触行为，增加治疗护理举措顺利落实与起效可能性，且可使其以较为正常的认知行为方式开展社会交往活动，处于正常模式的情感感知与输出互动状态，完善其社会功能[17]。