中国医学教育硕士学位的开设情况及发展展望

赵辰茜 褚宏蕊

(1.济宁医学院,山东 济宁 272067;2.曼彻斯特大学/曼彻斯特皇家眼科医院,英国 曼彻斯特 M139PL;3.曲阜师范大学,山东 曲阜 273165)

医学教育的产生和发展与医学的产生和发展并肩而行。Abraham Flexner在对北美155所医学院调查后,于1910年写出了美国和加拿大医学教育的报告,规范了医学院校教育的入学标准、办学模式以及对教育质量的认证,对美国及世界各国医学教育的改革发展产生了重大影响[1-2]。21世纪以来,医学教育改革需求已上升为国家战略,培养高层次的“医学+教育”复合型人才对我国医学教育事业的发展有着重要的社会意义,医学教育硕士研究生学位也应运而生[3-4]。目前知网检索医学教育研究生学位相关的文献只有四篇[4-7],医学教育硕士研究生学位在中国普及度也不高,无论医学专业的本科生还是教育学专业的本科生对其了解都不多,这与当前我国健康战略对相关人才的需求不相匹配。笔者指出了本科教育多为考试导向的医学教育,人文关怀匮乏;师资力量不足;继续医学教育管理体系墨守成规这三点中国医学教育中存在的问题,并结合上述问题提出了促进我国医学教育学硕士研究生学位发展的展望。

1 中国医学教育研究生学位开设情况

中国医学教育研究生学位的发展尚处于起步阶段,只有几所医科类大学和一所综合类大学开设了该学位。其中中国医科大学、河北医科大学、锦州医科大学开设了医学教育学硕士学位和博士学位。北京大学教育学院开设了医学教育硕士学位,公共卫生学院的公共卫生专业下还开设了公共卫生政策与管理(医学教育)硕士学位,社会医学与卫生事业管理专业下开设了医学教育(社医卫管)博士学位。中国药科大学还开设了药学教育硕士学位。

虽然5所高校在招生时都不限制本科的学科背景,但入学考试科目根据其院校背景和培养方案各异。比如中国医科大学、河北医科大学专业课考试科目为临床医学西医综合,锦州医科大学为基础医学综合,中国药科大学为药学基础综合,而北京大学专业课考试科目为高等教育学综合。可见医科类大学或药科类大学在招生时更希望招收到有医学背景的学生,而综合类大学则更希望招收到多元化学科背景的学生。

从培养方案看,5所高校的课程设置根据其院校特色各异。北京大学除思想政治、英语、统计和科研方法等基础课外主要开设高等教育学科目,几乎不开设医学科目的课程。而医科类大学除基础课外既开设高等教育科目,又开设医学实验动物学、组织细胞培养技术、分子生物学实验技术等基础医学课程。但无论是综合类大学还是医科类大学的培养方案都相对来说重理论、轻实践,毕业生去向也基本一致,大多为医学院校、教学医院等相关医学教育事业单位的行政管理岗,从事高等医学教育教学管理、高等医学教育研究、高等医学教育评价等工作。

2 当前中国医学教育存在的问题

2.1 本科教育多为考试导向的医学教育,人文关怀匮乏

当前中国本科的医学教育多为以考试为导向的医学教育,学生往往根据考试大纲学习,重视记忆而非理解,导致学生在应对实际临床问题时无法灵活运用所掌握的知识,不利于培养批判性思维,仅能机械地背诵和复述,影响其在实际工作中的综合素质和创新能力。以考试为导向的医学教育往往过度强调医学专业知识和技术,而忽视了医生必备的人文关怀和医患沟通能力的培养。这种教育模式容易导致学生对患者的关注仅仅停留在疾病的诊断和治疗上,而忽略了患者的痛苦、需求和心理健康,人文关怀匮乏。

20世纪70年代以来,欧美国家开始将人文社科课程引入到医学教育中,在133 所美国医学院中有69所把人文课程列为必修课[8]。20世纪50年代,中国医学院校从综合大学分离后单独建院,校园文化趋于单一化[9]。20世纪90年代后期,中国开始了新一轮的院校合并,多数医学院校又回归到综合大学,医学人文教育教学进入了新阶段,但仍有不尽人意之处[9]。在医学院校传统人文教育模式中,更多的是数量不多的人文社科类显性课程,而对广泛存在却有待开发的隐性课程关注不够,甚至未意识到还有可以在促进医学生人文教育的“隐形课程”[10]。

2.2 师资力量不足

医学教育师资力量不足主要体现在以下四方面:师资数量不足:医学教育需要具备丰富专业知识和临床经验的教师来进行教学和指导,但临床医师大多临床工作繁重,教学报酬相比于临床报酬相比又过少,高水平的临床专家大多不愿参与教学工作。教学质量参差不齐:从医学毕业生质量看,中国临床院校间医学教育质量差距较大,医学教育资源不平衡也是教学质量参差不齐的原因。例如,中国医学院校的应届本科毕业生执业医师资格考试近10年平均通过率为66.66%,通过率最高的院校达100%,最低的仅为19.61%[11]。主要体现在医学院校分布不均、医学教师师资力量不足、实践机会有限、教学设施条件不均、教学质量评估不统一这五个方面。教学方法和内容滞后:师资力量不足可能导致教学方法和内容的滞后。医学领域的知识和技术不断进步和更新,但如果教师的专业水平无法跟上最新的发展,就无法及时更新教学内容和方法。这可能导致学生学到的知识和技能与实际需求不匹配,进而影响其临床实践能力的培养。师资培养和发展不完善:医学教育师资的培养和发展相对滞后。在教师职业发展方面,医学教师的晋升途径和机制相对不完善,缺乏良好的培养和激励机制,难以吸引优秀人才投身医学教育。同时,一些学校也缺乏对教师的培训机会和资源投入,导致师资队伍的整体素质和能力无法得到有效提升。

2.3 继续医学教育管理体系墨守成规

继续医学教育是毕业后医学教育之后继续学习相关新理论和新技术的终身教育。美国医学会于1957年颁布了第一部优质临床实践指南,20世纪60年代末开始为3年内完成150继续教育学时的医生颁发荣誉证书,目前美国各州执业医师在每1～3年获得相应的继续教育学分后才能继续其职业生涯[12]。2000年卫计委与人事部联合印发《继续医学教育规定(试行)》文件后,中国继续医学教育制度也基本建立[13-14],《继续医学教育学分授予与管理办法》也对继续医学教育活动学分授予的类型和分值以及对医疗从业人员获得继续教育学分的强制性要求予以了明确规定[12]。

然而中国二十多年的继续医学教育体系存在着医疗机构对继续医学教育工作的重视程度不足,管理方式墨守成规,继续医学教育项目的针对性和实用性差等问题[10]。例如,很多地区的继续医学教育方式过时、形式同质化严重,不具有实用性,导致医务人员失去学习热情。一些地区又将继续教育作为硬性规定,直接与医务工作人员的职称晋升以及业务考核等进行挂钩,导致医务人员只为学分而参加活动,因而出现很多代刷学分的现象[15]。不同地区、不同医院对继续医学教育的重视程度不同，存在很多地区经费拨放不足的情况，这就使得医务人员每年自费参加活动，这对刚参加工作的年轻医务人员来说是笔不小的经济负担。除此之外，同一所医院不同专业、不同职称的医务人员学历天差地别，上至博后下至专科在继续教育学分要求上并没有太大差异，管理方式墨守成规，针对性和实用性都很差，课程设置与实际发展需求脱节。

3 中国医学教育学研究生学位发展展望

3.1 灵活调整学制、鼓励医学背景的人员报考

与其零基础培养教育学背景的本科生,不如用缩短学制的方式吸引更多熟悉当前中国医疗体制以及医学院校教育存在漏洞的医务人员攻读医学教育学位。

澳大利亚的硕士学位常规情况下为两年制,但如果本科生有三年以上相关工作经验就可以申请学分减免,将学制缩短为1.5年。如果学生本身拥有类似学术背景的博士学位的话则可以将学制缩短为1年。中国三年制的医学教育硕士学位也可以根据学生的学术背景做灵活调整。比如,对于已获得医学博士学位的医生或医学科学家可以将学制调整为1.5年,对于已获得医学硕士学位的医生可以将学制调整为2年,使其在相对较短的时间内完成医生或科研人员向医学教育实践者的转变。因为中国医生间隔两年不行医就会被吊销医师执照,需要重新通过考核才能回归医师岗位。缩短学制可以让对临床最有经验、最有潜力成为国内医学教育改革先驱的人在脱产投入该学位的学习与研究后能顺利回归原来的岗位,并在医务人员的岗位上为医院以及医学院校的教育及管理工作中做出额外的有效贡献。

3.2 建立终身学习机制、引入反思反馈机制、鼓励田野调查

医学教育硕士学位不仅仅是一种学历,还应该是医生职业发展的一种机制和保障。终生学习制度不应该仅存在于医务工作者中,医学教育者也同样需要进行不断学习。因此建立医学教育者的终身学习制度,鼓励医学教育者不断更新知识和提升技能,培养持续学习的意识和能力。同时在医学教育硕士学位课程中引入反思和反馈机制,鼓励学生对自身的研究和实践进行反思和总结,以促进医学生的考试制度改革、建立以患者为中心的医疗模式、建立教育质量监测和评估机制。

在课程设置上,不可否认从事医学院校教育、管理的人员务必打牢高等教育、思想教育理论基础,要掌握一定的医学专业基础,但这个学位的定位不是培养科研岗教师,而是培养行政管理人员和思想教育者,因此基础医学的实验课程可以相应开设但不宜过多。虽然是学术型学位,但鉴于很多学生本科为教育学等文科背景,所以适当减少理论课时,多增设实践课程,让他们深入到医学院校各个阶段、各个专业的医学生中,深入到医院的继续教育管理流程中去田野调查会收获更多的科研灵感。除此之外,医学教育的对象不只有医学生,还有医学院校的辅导员、教师以及医务工作者。给在读研究生们更多接触医学院校教师以及医院管理层的机会,参与到教师培训中去,能帮助他们更好地选择未来的职业发展方向。

3.3 加强交叉型研究生导师团队建设、促进国际交流

目前中国医学类硕士研究生培养大多为导师负责制,导师能力水平高低直接决定研究生培养质量,但单一学科背景下导师或是导师团队学术研究方向与学术思维限制了研究生创新能力培养,根据新医科背景下医学教育学研究生培养需求,应将导师团队分为研究生导师、专业副导师、交叉学科导师和生活指导教师四类,由点及面[16]。

此外,医学教育的发展与医学的发展并肩而行,医学教育硕士学位的开设是解决中国医学教育中存在问题的一味良药,欧美国家医学教育体系以及医学教育学位开设较早,因而对中国的医学教育发展有一定的借鉴作用。比如美国约翰霍普金斯大学的医学教育硕士学位是医学院、公共卫生学院、护理学院、商业学院和教育学院5个学院的联合培养项目,以岗位胜任力为培养目标,提倡跨学科的多元整合,课程体系厚基础、重应用[16]。因为中国硕士学制为三年,相较于海外各国都长,因此在经导师同意的情况下可以抽出一年和英、美开设医学教育硕士学位的高校开展联合培养项目,学生顺利毕业可获得两国的硕士学位。也可以推荐优秀学生参加伦敦大学学院的医学教育线上学习课程或者组织去世界各国开设医学教育硕士学位的高校进行为期1～3个月的访学、实践项目。开设多种形式的国际交流方式,鼓励学生走出校门,在新环境下,立足新起点,加强国际交流与合作,汲取国外优秀的医学教育体系管理经验,以改善中国的继续医学教育体系。

4 结语

从世界范围看,中国医学教育学硕士研究生培养尚处于起步阶段,存在诸多不足。但在健康中国战略的推动下,通过灵活调整学制、鼓励医学背景的人员报考;建立终身学习机制、引入反思反馈机制、鼓励田野调查;加强交叉型研究生导师团队建设、促进国际交流等方式,医学教育作为一门交叉学科,必将发挥其立足高等医学教育人才的培养规律、解决中国医学教育中存在的诸多问题,得到更为快速的发展。