群文阅读中“以读促写”的有效教学

张强

摘 要 群文阅读教学可以与写作教学相结合，通过比较阅读、专题阅读活动，以读促写，提升学生写作能力。在群文阅读教学中，教师应积极探究以读促写的有效教学策略，诸如精选合适的阅读议题，激发学生的写作灵感；创设具有生活化特征的情境，增强学生的写作动力；依托课文提炼写作技巧，夯实学生写作基础。

关键词 群文阅读  以读促写  有效教學

写作与阅读是语文教学中最关键的板块，二者具有互相促进的关系。教师应将写作与阅读有效对接，充分利用阅读教学，全面提升高中生的语文综合素养，解决学生写作困难的问题。群文阅读教学中要借助各种语言类活动与教学情境，提升学生的语言运用能力，发展学生的多种思维，构建“以读促写”的教学模式，提高学生写作能力。

一、精选议题，获取写作灵感

群文阅读教学中，教师在整合读写任务时，应做好群文议题选择，通过合适的议题激发学生阅读兴趣，要关注写作能力培养需求，可根据文本体裁、人文核心及作品作者选择与组合文本，从不同的角度为学生提供写作灵感与写作素材，避免在写作时出现无事可写的情况。

比如根据作者作品选文组群，以“走近杜甫”为议题，围绕诗人杜甫，选择《登高》《登岳阳楼》进行群文阅读。在预习阶段，让学生组建小组，在合作学习模式下，了解诗作的写作背景，梳理作者的人生历程。有小组结合已知资料，梳理了杜甫的不同人生阶段，35岁前为读书游历阶段，这一时期的代表作为《望岳》；在35岁到44岁之间为困守长安阶段，作品包括《丽人行》与《兵车行》等；45岁到48岁之间处于陷贼和为官阶段，作品包括“三别”与“三吏”；最后为西南漂泊阶段，《登岳阳楼》与《登高》是这一时期的代表作品。也有小组用“颇轻狂”“潜悲辛”“心系国”“诗家辛”进行概括。在诵读环节，要提示学生把握诗歌的感情基调，在了解写作背景与作者处境的基础上，带入情感，为后续解读诗歌内容作铺垫。在比较阅读环节，对体裁与内容作对比分析，虽然一首为五言律诗，一首为七言律诗，但是诗歌结构较为一致；二诗所描绘的景象分别为秋日长江图与洞庭景色，均抒发出忧国忧民及悲哀自身老病孤独的思想感情。学生可运用“炼字”法鉴赏分析诗歌的语言，学习作者通过景物描写抒发出情感的写法，并积累诗中用来表现孤独、悲凉的意象，如戎马、孤舟、落木、猿等，可尝试在散文或者诗歌创作中借鉴运用借景抒情的写作方法。最后可让学生在阅读《杜甫传》后，尝试为诗人杜甫撰写小传，或者给杜甫写一封信，为学生提供写作练笔的机会。

群文阅读教学中，要鼓励学生经常性练笔，可结合课内文本拓宽写作思路，明确习作切入点，激发创作灵感。学生在前期阅读环节中获取的文本相关信息可被运用到后续的写作中，阅读时引发的情感也可以移植到作文中，使作文的内容更为充实，情感更加饱满。

二、情境构建，激发写作动力

群文阅读以学习项目为载体，通过整合学习资源、方法、内容与情境，助力学生提升综合素养。在专题教学中，教师可通过创设各种贴近生活的情境，让学生进行深度阅读，强化学生写作表达意识。

比如在《故都的秋》《我与地坛》《荷塘月色》的群文阅读教学中，让学生结合自身生活阅历，描述自己对四季不同景色的印象，通过情境导入的方式，将学生的注意力集中到三篇文本中，让学生通过自主阅读提取各个文本中的自然现象、自然景物、地点及时间信息，以表格的形式列出，从而对课文内容形成整体认知。而后抓住“树”这一描写对象，让学生摘录课文中与“树”有关的描写，用关键词对不同作家眼中的“树”的状貌进行概括，并讨论各作者的语言运用风格，了解文意表达上的实际指向。可让学生根据要求进行补写练习，既要关注语言风格特征，也要对不同情境体系下的物的状貌加以表现，同时还要结合作者所处的差异化生命情境，表达出意蕴，前后句要紧密衔接。如“像花而又不是花的那一种落蕊（   ），早晨起来，（   ），会铺得满地，（   ）。”教师可与学生一同交流补写中遇到的困难与应对方法。组织语言结构时，可将特征、技法与词汇进行结合。教师可列举与树相关的文学作品、绘画作品，让学生对作家与画家笔下的各种树进行解读，而后在课堂练笔环节，尝试对树进行描写，可描写经典画作中的树、校园中的树，也可对记忆中的树进行描写，注意借助较为复杂的句子突出树的特征，同时将树作为切入点，以情景交融的方式，以“生命中的树”为主题进行写作。最后，布置情境化的课下写作任务，让学生以校园广播站记者的身份，对校园中的景色进行拍摄，并为图片配上相应的解说文字，对校园中的景观进行介绍。

在散文类课文的阅读指导过程中，教师要善于利用情境，拉近学生与文本间的距离；进入到写作环节中，则可布置情境化的写作任务，打破客观条件对于语文课堂的限制，让写作进入到学生的生活中，有效激发学生写作动力。

三、掌握技巧，提高写作质量

群文阅读中的文本往往具有相似的主题或者相同的体裁，教师可借此向学生传授写作技巧，弥补写作环节的短板，促进学生写作能力。

比如，在《师说》《劝学》群文阅读教学时，可借助这两篇课文引导学生掌握议论文的写作技巧，群文议题可选择“明确对象，有的放矢”。首先让学生梳理两篇古代议论文的行文思路，学生发现两篇文章均是由“中心论点”及服务“中心论点”的论据构成，《劝学》中写到了学习的具体作用、意义、态度与方法；《师说》中写到了从师的必要性，为师的主要作用，选择老师的标准以及写作意图等。在议论方法上，《劝学》运用整齐丰富的句式，采用比喻论证与对比论证的方式，内容既有抽象化说理部分，同时也有形象的比喻，说服力与可读性都比较强，有效强调了专心、坚持与积累这些学习态度与学习方法的重要性；在鉴赏《师说》时，学生发现了课文中主要运用了举例论证与多角度的对比论证，对从师的重要意义以及择师的具体标准进行阐述。完成对文本的分析与深度解读之后，可以让学生对自己印象深刻的语句加以摘录，而后借鉴课文中的句式进行仿写，可以融入相应的寓言、典故与成语。可以让学生尝试对两篇课文的结尾进行完善或补充，可以仿写课文结构、语言、句式等。完成补写任务之后，学生可以互相交换自己所写作的内容，相互点评。

教师设计群文阅读指导方案时，应注重从写作教学角度出发，探寻能够衔接写作环节的切入点，可以结合具体的课文体裁、主题帮助学生了解并掌握各种文体的写作技巧，通过借鉴运用课文中的写作技巧增加学生作文的亮点，提高学生写作能力，真正将“以读促写”落到实处。

群文阅读教学中，教师要引入比较阅读、专题阅读等多种教学方式，让学生有机会接触更为丰富的文本，学习、掌握更多写作技巧。教师应应积极探究以读促写的有效教学策略，切实将阅读与写作有机融合，使学生能够从群文阅读获取充足的营养，学习、掌握多样化的写作技巧，就能够有效提升写作能力。

［本文系甘肃省白银市教育科学“十四五”规划2021年度《群文阅读中“以读促写”的有效教学研究》课题研究成果，课题编号：BY[2021]G193号］

[作者通联：甘肃白银市平川中学]