单元视域下高中语文群文阅读教学的开展

王艳松

摘 要 探讨如何在单元视域下通过巧设群文阅读议题、合理筛选与设计群文阅读任务、把握文本异同的教学策略实现群文阅读教学目标，提高高中语文群文阅读的教学质量。

关键词 单元视域  群文阅读  教学开展

新课标要求语文教师必须在课堂教学过程中对语文课程所具有的独特功能进行有效发挥。要在单元视域下积极探究群文阅读教学策略，确定明确议题，组合文本，开展多元化探究活动；合理筛选与设计阅读任务，构建学习情境，强化学生语文学习能力；紧扣群文异同点，培养学生高阶思维，切实提高群文阅读教学质量。

一、巧设群文阅读议题，促进深度阅读

在单元视域下，教师可将单元内所有文本都纳入到群文阅读体系下，也可从中选取部分文本组织群文阅读活动。无论是哪一种文本筛选方式，教师都必须要形成单元整体视域，对文本之间存在的内部关联进行明确，从而选取最为合适的群文阅读议题，切实引导学生进行有效的深度阅读，避免使群文阅读演变为对于多个文本的简单重组、拼接与切割。

比如，在学习《短歌行》《梦游天姥吟留别》《登高》《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》《永遇乐·京口北固亭怀古》这一单元课文时，考虑到构成这一单元的文本均为古诗词，来自不同历史时期，但都表现了作者对人生及社会的不同感悟、思考，呈现出了差异化的人生状态、情感世界与际遇。学生要在品读古诗词的过程中，掌握并学会运用鉴赏此类文本的方法，正确认识其在当代社会的重要价值，形成传承传统文化的意识；想象与感受诗词意象，体会艺术魅力；进入作者的精神世界，提升文化品位与思想修养。对应的学习任务群主要为“文学阅读与写作”，因此教师可以选择“生命的诗意”这一阅读议题，有效把握差异化的文本所具有的共同主题，借助对古典诗词的诵读、品评、感受，体会作者所具有的丰富情感、深刻的思想及多样化的人生。围绕这一议题，首先让学生诵读自己最为喜爱的诗词，分别探讨七言诗、五言诗及古体诗的正确读法，并初步体会诗词情感变化。而后引导学生对诗词在愁情表达上的差异性进行体会，梳理出不同类型的愁情与抒情方式，读懂作者所用的独特化的生命表达方式。让学生对曹操、李白、陶渊明及苏轼等人在遭遇人生不得志与社会黑暗时的情感态度进行分析，明确其存在的解脱与愁情之间的情感矛盾。学生在交流与讨论中能够将诗人所处时代背景、个人身世及其人生观进行联系，从而对作者所作出的入世与出世的不同人生抉择进行探究分析，以此实现对诗词的深层次解读。

教师在群文阅读议题设计时，要注重增强其开放性与伸缩性，可细化单元中的人文主题，也可选取写作手法、文体特征作为群文研究切入点。既要实现对多篇文本的有效串联，同时也要使学生在议题的指引下，深入、系统、集中完成阅读任务，避免学生出现片面化、浅显化的阅读行为。

二、布设群文阅读任务，构建学习情境

立足单元视域开展群文阅读活动不仅要对单元主题进行有效关注与精准提取，同时还要为学生设计紧扣单元教学目标、群文文本，同时又能激发学生阅读兴趣的趣味化任务。情境式教学是新课标倡导的教学方法，包括学科认知情境、社会生活情境与个人体验情境在内的学习情境都是以真实语言实践应用为基础的。教师可依托统摄性情境，设计带有梯度化与逻辑性特点的群文阅读任务。

比如，开展《故都的秋》《赤壁赋》《荷塘月色》《登泰山记》《我与地坛（节选）》的群文阅读活动时，教师应考虑到这一单元所选文本均属于写景抒情类的散文，选材较为丰富，有着较大的时代跨度，同时均是名家的代表作，既可以作为描写美景的优秀范例，同時还具有深刻的人文内涵。基于引导学生感受此类散文的独特魅力，增强其鉴赏散文的阅读能力等目标，教师在核心任务的选择上，可安排“编撰散文集”任务，并设置如下几个课时任务，引导学生在大单元情境下对文本内容、文学知识进行自主梳理，展开研讨交流活动。

首先，引出“自然情怀”议题，设计编写散文集的真实情境，提问：假如你是选定本单元几篇课文的编辑，应如何在研讨会中说明选择上述文本的原因。在“为它代言”的任务中，学生要组成五人小组，每人选取一篇文本展开研读，通过写作发言稿阐明文本入选的原因。而后，各组分别派出发言代表与评委会代表，对初期研讨内容进行展示与互相评价。进入“为它评点”环节，教师可通过范例让学生认识评点这一文学评价形式，并让学生尝试为所选文本写评点。比如关于牵牛花的颜色一句，学生在评点中写出颜色也代表着心情；“一坐”“一碗”“一听”“一看”表现出了悠闲感。在“为它配图”的环节中，可先让学生对教材提供的插图进行点评，再让学生选择自己喜欢或者印象深刻的片段，并尝试绘制简笔画插图，并附注设计说明，以此可使学生对散文所具有的画面美进行感受，实现对文字的转化，并增强审美能力。最后，让学生为所撰散文集作序、取名、编写腰封，借此使学生深入探究选文之间的共同主旨，并实现对总结能力、梳理能力、概括能力的锻炼、提升。

教师在情境化的群文任务设计中，可融合项目教学法，形成更贴近学生生活的学习任务，并确保整个教学过程的动态性、连续性，使学生在小组合作过程中，尝试分析、探究与有效解决问题，强化核心素养与对语文学科的学习能力。

三、紧扣群文异同点，培养学生高阶思维

群文阅读中，把握单元中文本的共同性是实现整体阅读的关键，但也不能忽视不同文本之间的矛盾点与差异性，教师要为学生确定合适的比较点，使学生通过比较阅读的方式对文本内容进行判断，分析、理解与整合，在独立思考的过程中，有效优化思维品质。

比如，在《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》群文阅读时，教师要在“品读戏剧语言，生成悲悯情怀”的议题下，引导学生在自主阅读过程中对戏剧人物关系及基本情节进行理顺，通过细读戏剧文本体会戏剧语言的动作性与性格化特点，对比不同的悲剧人物性格特征，在演绎剧本，体验戏剧角色的过程中，对悲剧人物形成同情与悲悯。教师还可以让学生分组研讨中西方悲剧之间存在的差异，有的小组从选材方面切入，提出中国古典悲剧大多以社会现实为蓝本；西方悲剧则从史诗及神话传说中取材。也有的小组以悲剧主人公为切入点，虽然《哈姆莱特》与《窦娥冤》有着相似的悲剧情节，但悲剧人物却截然不同，分别为市井贫民与身份贵重的王子。人物困境分别指向个人的世俗生活与人类生存死亡，解决悲剧的方式分别为惩罚他人与惩罚自己。还有的小组从价值追求、冲突主题及人物内心等角度分析了悲剧冲突方面的差异。

学生作为群文阅读课堂的主体，在对相似体裁、相似主题的文本进行比较分析的过程中，其求异思维能得到有效强化。在与他人的思维碰撞中，既产生了愉悦的阅读感受，同时也能够对他人的思考方式留心学习借鉴，能掌握比较阅读的同中求异式方法。

教师要围绕高中生在核心素养方面的发展需求，创新阅读教学指导方法，以单元中的文本为基础，借助群文阅读的教学形式为学生搭建灵活多元、开放自主、氛围和谐的阅读课堂，使学生在群文议题与任务的引领下，通过比较阅读、项目探究、情境体验等方法将文本读厚、读细、读深。

[作者通联：江苏徐州市沛县第二中学]