小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计研究

袁卫霞　张立忠

摘 要：表现性评价作为一种符合学生素养发展的新型评价方式因时代需求而广受重视。文章从衡量“综合与实践”领域活动目标达成的适切方式、契合“综合与实践”领域的活动理念与原则两方面，分析了表现性评价应用于“综合与实践”领域的适切性，提出了表现性评价设计应遵循多主体、并重性、梯度性、综合性等原则，在厘清表现性评价设计三要素及其关系的基础上，得出表现性评价设计的一般过程。并对自主开发的小学数学综合与实践“制作长方体包装盒”的表现性评价进行了设计，希望为教师应用“综合与实践”领域的表现性评价提供一定借鉴。

关键词：小学数学；综合与实践；表现性评价

中图分类号：G623.5  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2023）11-0113-06

1 问题提出

1.1 落实2022年版义教课标评价理念

评价作为教学系统要素的重要组成部分，是衡量教师教与促进学生学的有力手段，具有重要的导向作用。《义务教育课程方案（2022）》明确指出创新评价方式方法，注重对学习过程的观察、记录与分析。注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价[1]。即超越传统单一的纸笔测验，运用多种形式对学生的学习结果加以表达，采用多种方式对学生的学习过程加以评价，实现对学生正确价值观、必备品格及关键能力的考察，为学生素养发展而服务。《义务教育数学课程标准（2022）》秉持“探索激励学习与改进教学的评价”理念，指出评价不仅要关注数学学习结果，还要关注数学学习过程。在“综合与实践”领域明确指出主题活动的评价应关注过程性评价[2]。依据主题活动目标确定适宜评价方式，实现对学生学习内容掌握、参与活动程度等行为结果与行为过程的评价。可见，无论是课程方案还是数学课程标准都为“综合与实践”领域的评价指明了方向。

1.2 “综合与实践”领域面对的评价困境

随着社会的快速发展，世界各国越来越重视创新实践型人才的培养。“综合与实践”这一数学课程领域以培养学生的核心素养为目标，以“主题式学习”“项目式学习”为学习方式，旨在学生参与活动的过程中能综合运用数学及其他学科知识解决实际问题，感受知识的应用价值，并实现知识的深度理解，进而提高学生问题解决、创新实践、沟通协作、个性化自我表达等能力的发展。然而，现如今大多数学校对“综合与实践”领域的评价多采用传统的“客观”纸笔测验，这种评价方式难以检测学生在综合运用知识解决问题中表现出的高阶认知、情感、态度等重要思维和心理发展变化。尽管少数教师在“综合与实践”领域创新评价方式方法，运用形成性评价、表现性评价、真实性评价，但其对评价的理念、内涵、构成要素及设计等方面的理解和实施还存在一定的问题。在理念方面，教师不能有效发挥评价的“为学习的评价”而评价，依然停留于“对学习的评价”而评价；在内涵理解方面，教师无法区分多种评价方式的联系与区别，采用的评价方式无法精准测出学生在“综合与實践”领域的各种行为表现；在设计方面，存在同质化倾向，对“综合与实践”领域不同活动设计的评价在同一评价维度上的要求几乎一样，无法体现不同学校、年级、学生的个性化发展与需要。为解决这一评价困境，真正发挥“综合与实践”领域的评价育人价值，应积极探索、创新此领域的能够检测学生高阶思维与复杂能力的新型评价方式，从而促进学生素养的形成与发展。

2 表现性评价应用于“综合与实践”领域的适切性分析

2.1 表现性评价是衡量“综合与实践”活动目标达成的适切方式

小学数学“综合与实践”领域的活动目标并不单纯指向知识与技能的运用、学习结果的获得，还重视问题解决过程中学生高阶思维能力的发展变化。传统的纸笔测验针对活动目标的评价，多限于对学生知识与技能的识记、重现等低水平认知行为，对学生问题解决、批判思维、实践创新等高阶认知能力及情感、态度方面的测评还有所欠缺，这方面亟待更新改进。表现性评价由来已久，《新课程与学生评价改革》一书指出“表现性评价就是教师让学生在真实或模拟的生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况[3]。周文叶指出表现性评价由期望学习者达成的高阶学习目标、指向目标的真实任务以及清晰、易用的评分规则组成[4]。可见，表现性评价是基于评分规则专业判断学生在解决真实情境中的问题的认知与非认知能力的发展状况，指向学生的高阶学习目标的达成，是衡量学生在“综合与实践”领域活动目标是否达成的适切方式。

2.2 表现性评价契合“综合与实践”领域的活动理念与原则

小学数学“综合与实践”是一类以问题为载体，以学生自主参与为主的主题学习活动。该领域的问题是教师基于学生知识基础、生活经验，从校园生活、家庭生活、社会生活及自然环境等的真实情境中提出。因此，学生需要综合运用数学及其他学科知识解决真实情境中的复杂问题，并对其整个实践的过程实施评价。而表现性评价的适用场景就是在真实的情境中对学生的行为表现做出评价，契合“综合与实践”领域发生的情境条件。表现性评价中的表现性任务类型多样，通常有“动手实践型任务”“书面型任务”“口头表达型任务”“产品制作型任务”，与“综合与实践”中的“社会实践”“课题研究”“调查访问”“设计制作”等活动方式相吻合。“综合与实践”的主题活动既关注结果，又关注过程。在结果方面，倡导以手抄报、项目报告书、成果展览、主题演讲等形式呈现学生作品，对其评价。在过程方面，关注学生的资料收集、操作实验、沟通协作、活动参与度、情感体验等的行为与心理变化，并对其评价。表现性评价作为一种质性评价方式，兼顾过程性评价和结果性评价是其评价的本质特征之一，契合“综合与实践”领域的既兼顾过程又兼顾结果评价的理念。可见，表现性评价的适用场景、活动方式、评价内容、操作特点契合“综合与实践”领域的活动理念与原则，是一种适用于“综合与实践”领域的有效评价方式。

3 小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计的原理分析

3.1 评价设计的原则

高质量评价机制的建立须遵循一定的设计原则，从而实现学生素养、能力等方面的持续发展。小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计在评价实施中强调教师与学生的共同参与，提倡评价主体的多元化。小学数学“综合与实践”领域是以知识习得、生成、运用、创造为运行机制，以发展学生的素养、能力为着眼点，因此评价应侧重学生于过程中的行为表现及结果创造。通过设计综合性评价内容，运用科学的评价标准对学生进行评价，让每一个学生在原有基础上实现自我提升。综上，小学数学“综合与实践”领域的评价设计应遵循以下原则。

3.1.1 多主体原则

小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计遵循多主体原则。即该领域的评价主体不仅有教师，还应有学生。该领域的主题活动是以学生为主体的探究实践，学生理应参与到评价中。引导学生根据评价标准对自我表现状态做出客观判断，明晰自己的进步与不足，清楚自己将要去哪里，现在在何处，还有多久的距离到达，我应做哪方面的努力等，实现学生自我监控、自我调节、自我管理等元认知能力的发展。凸显学生学习的主体地位，让学生对自己的学习负起更多的责任，真正感受到自己是学习的主人。此外，该领域的主题活动通常以小组合作的方式开展，因此，教师可以充分运用学生之间相互了解、熟悉的特点让学生互评，在有效避免教师与学生自我评价偏差的同时培养学生公平公正评价他人的良好品格与能力。

3.1.2 并重性原则

小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计遵循并重性原则即过程与结果并重。应试教育理念根深蒂固，大部分评价只注重学生的最终学业成绩，以分数论人才，轻视其学习过程。“综合与实践”领域的学习在关注学生是否解决了问题的同时，也注重学生于过程中的表现，如，用了哪些学习策略与方法解决问题？遇到了哪些困难，如何克服的？教师在设计该领域评价时应把整个实践活动作为评价场域，将学生于过程中的各种行为表现与结果作为评价依据，完整地反映学生的学习历程与结果。

3.1.3 梯度性原则

小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计遵循梯度性原则。由于每个学生都是独立的个体，在知识、能力、兴趣和行为习惯等方面难免存在差异。让每一个学生参与到实践活动的探究中、让不同学生在数学上获得不同的发展是“综合与实践”领域设置的初衷。由此，教师设计该领域的评价时需考虑学生的个体差异，预设每个学生在活动过程中可以做什么、做的程度如何，即学生在同一行为维度上可能出现的不同水平反应或表现，据此设计具有梯度的评价标准。

3.1.4 综合性原则

小学数学“综合与实践”领域表现性评价设计遵循综合性原则。传统的课堂教学是以教师讲，学生听为主的灌输式教育，将学生看作被动接受知识的容器，忽视学生情感、态度等的心理发展变化。“综合与实践”不仅关注学生数学知识理解、跨学科知识及方法的运用，还关注学生学习策略与方法的获得、情感态度等的参与程度及沟通协作、信息收集与处理、问题解决等能力的发展。为此，教师可以依据上述学生发展纬度综合设计该领域的评价内容，从而促进学生的全面发展。

3.2 评价设计的要素

表现性评价与传统的纸笔测验的区别在于不仅能评价学生知道什么，还可以评价学生能够做什么。顾名思义，任务作为实现学生做的载体，作为评价发生的条件之一，理应成为表现性评价的构成要素。学生在完成复杂任务过程中的行为与结果表现具有个体差异性，因此需要评价者基于不同学生的表现制订不同等级的评分规则。可见，实施表现性评价，一是要有促进学生积极表现、做的任务，二是要有判断结果与行为过程的评分规则。此外，任何高质量的评价都需要以目标为导向，它是评价设计和实施的依据，表现性评价也不例外。于是，评价目标、表现性任务、评分规则就构成了表现性评价的核心三要素[5]。

3.2.1 评价目标

具体而言，评价目标又称表现性目标，是评价的方向与归宿，是具体学科课程或某单元学习内容结束后期望学生掌握与到达的多维学习结果，与学习目标具有一致性。小学数学“综合与实践”领域的活动设计聚焦于数学课程前三个领域内知识的理解与运用，从而发展学生的问题解决、沟通协作、设计规划等能力以及提升学生的推理、审辩与创新等的高阶思维。可见，小学数学“综合与实践”表现性目标需依据课标中的课程目标、其他数学知识领域的学业要求以及活动内容等确立。

3.2.2 表现性任务

表现性任务是表现性目标检测与落实的有效载体，它通过任务的完成引发学生的各种行为表现，为评估学生各种素养、思维、能力提供有效证据，促使目标达成。表现性任务作为小学数学“综合与实践”领域的活动形态，促使该领域的学习设置应当是任务驱动的，任务的设计需遵循目标匹配性原则，即设计的任务内容、难度水平应该和表现性目标相匹配，为学生提供表现出和目标一致的知识技能、情感、态度价值观的机会。此外，任务的设计还需关注情境性、挑战性、公平性。其中，任务设计的公平性是指任务的设置不含有任何偏见与倾斜，适用于所有学生参与、体验、探究。

3.2.3 评分规则

表现性评价既是评价的过程、也是实现学习的过程。祖尔研究表明学习包括了大脑神经网络的改变，导致其改变的两个主要因素是有意义的练习和学习评价[6]。这说明了脱离评价的任务是不会导致真正的学习，只有学习者关注和反思自身思考与活动时才可实现大脑神经网络的重组，学习才会真实发生。对学生“综合与实践”表现性评价的结果需依据对任务完成的表现予以得出，此时区分学生任务表现的依据是评分规则，又称评价量規，它是依据具体表现性评价目标，分级描述学生在活动任务中或结果上应有的表现。由此，设计表现性任务的同时就应考虑与任务行为、结果相匹配的评分规则。对于在不同任务中表现出的共性行为、态度和情感特征，指向同一评价要素及关键指标，可将其合并为一项评价内容[7]。

4 小学数学“综合与实践”表现性评价设计的过程分析

基于对表现性评价三要素概念理解，可知表现性评价三要素是相互影响、相互制约的关系，存在内部连续一致性。表现性目标是设计表现性评价的起点，是设计表现性任务与制定评分规则的指南。无论是任务的设计还是评分规则的制定都是依据我们期望学生获得的预期学习结果设计与开发的，与表现性目标表现出高度的一致性，从而体现“学—评”的一致性。表现性任务是落实目标检测与达成的途径，其任务表现是制定评分规则的依据。同时，评分规则是对表现性任务完成质量好坏、表现性目标落实的检测与回应，为表现性评价与真实学习的发生提供保障。由此，在设计表现性评价时应根据设计原则，遵循如下设计过程，如图1所示。本文以“制作长方体包装盒”为例予以说明如何设计表现性评价。

表现性目标确定的主要依据是课程目标、其他数学知识领域的学业要求以及活动内容，因此，本文将分析课程目标、学业要求、活动内容这一环节与表现性目标的明确融合阐述。

4.1 明确表现性目标

《义务教育数学课程标准（2022）》以核心素养为导向，在课程目标中提出培养学生“三会”的数学素养。小学数学“综合与实践”领域的设置为培养学生的“三会”素养提供了广阔的空间。其中，在对“会用数学的眼光观察现实世界”的描述中提到“通过对现实世界的观察，在实际情境中发现和提出有意义的数学问题，进行数学探究，以此，发展学生的“抽象能力（量感）”“空间观念”“创新意识”等数学眼光[1]。

小学数学“综合与实践”领域的活动基于学生知识基础、生活背景予以设计，有助于学生对数学知识的理解与运用。学生在结束人教版数学五年级下册第三单元学习时，教师为检测学生对这一单元知识的理解，设计了“综合实践活动”。此单元属于“图形与几何”领域的第三学段学习内容，在《义务教育数学课程标准（2022）》的学业要求中提出“认识长方体、正方体和圆柱，能说出这些图形的特征，能辨认这些图形的展开图，会计算这些图形的体积和表面积；能用相应公式解决简单的实际问题，形成空间观念和初步的应用意识[1]。于是教师聚焦于学生对长方体的认识、对长方体长、宽、高等的测量及平面展开图设计了“制作长方体包装盒”实践活动，帮助学生进一步理解、运用数学知识，发展其空间观念、量感，培养其数学眼光。学生除了综合运用数学知识制作长方体包装盒外，还需借助美术学科知识对包装盒的表面进行图案和文字的美化，使其成为一个精美的包装盒。在制作包装盒的过程中学生的绘画、动手操作、创新实践等能力得到了相应的提高。通过以上分析，将“制作长方体包装盒”的综合实践活动的目标制定如下。

（1）进一步了解长方体的特征，利用测量、长方体的平面展开图等知识简单、便捷地制作适宜的长方体包装盒，在制作过程中体会立体图形与平面图形之间的相互转化关系，发展空间观念、量感等素养。

（2）了解包装盒的类型、特点，根据礼物大小，自己能独立设计一个美观、精致适宜的长方体包装盒，掌握制作包装盒的一般方法。

（3）培养学生的应用意识、实践创新能力，促使学生养成善于思考、钻研、做事认真细致的良好习惯。

4.2 设计表现性任务

教师在设计引发学生行为与表现性目标相一致的任务时，还需考虑任务所包含的角色、情境、对象、表现或产品等“基本要素”和“任务指导语”两个部分。任务指导语是将上述提及的基本要素加以整合形成的完整陈述，让学生明白做什么，学生输出的表现或形成的作品是怎样的，有助于学生清晰、完整、全面地理解任务。

有关表现性任务的类型，斯蒂金斯认为其包括建构反应题、书面报告、作文演说、操作实验、资料收集、作品展示[8]。为了具体检测、实现学生各个方面活动目标的达成情况，使学生思维可视，理解力可评，针对此次综合实践活动的目标设计了不同类型的表现性任务。

任务一：观察、拆分生活中常见的长方体包装盒，此任务属于口头表达、动手操作型任务。该任务的设计主要实现学生对包装盒的类型，特点的了解，明晰长方体包装盒展开图的各面、各棱相应的部分及其位置关系。能观察出长方体包装盒展开图与长方体的平面展开图有何区别。

任务二：设计制作大小适宜的可以容纳礼物的长方体包装盒，并对其进行图案、文字的美化设计，此任务属于产品制作型任务。该任务的设计主要考查学生在测量、空间想象、绘画、掌握制作包装盒的一般方法等方面的能力。

任务三：梳理“设计与制作长方体包装盒”用到的数学及其他学科的知识，总结“设计与制作长方体包装盒”的流程、反思制作过程的不足，此任务属于纸笔型任务。这里的纸笔任务有别于传统的纸笔测验，主要指论述题、问题解决题、日记心得、研究报告、活动规划流程等，具有一定的开放性、个性化特征，不同学生有着不同的输出反应。其中，我们将任务二“设计制作大小适宜的可以容纳礼物的长方体包装盒”作为此次综合实践活动的大任务。其任务要素、指导语如表1所示。

任务指导语设计为“百善以孝为先，面对父母在生活、学习上对我们无微不至的关怀、帮助，我们应该怀有一颗感恩之心。作为儿子或女儿的你，对即将到来的父亲节，在向父亲送自己亲手制作礼物的同时，是否也应该亲自设计一款精美的长方体包装盒来容纳你所送的礼物？现在请你综合运用数学知识或其他学科知识设计一个精美的长方体包装盒。”

4.3 制定评分规则

完整的评分规则通常由表现维度、表现等级、描述符三部分组成。表现维度是评价学生哪方面的能力。表现等级又称成就水平，是对描述同一维度的行为、结果的质量从好到坏的序列，可以用数字“1、2、3、4、5”表示，也可以用字母“A、B、C、D、E”表达，还可以用文字“优秀、良好、加油”表示。描述符描述了各个等级上表现质量上的各个具体指标，描述符可以遵循威金斯提出的“程度副词+形容词+动词+内容”的呈现方式予以叙述，如“非常清晰地/清晰地/较为清晰地/无法清晰地表达文中主人公的观点”[9]。强调使用形容词区分质量等级与理解程度。

笔者依据“制作长方体包装盒”活动的表现性目标、表现性任务以及结合学生自评的童趣化特点，教师评价术语的专业化特征分别制订了学生自评与教师评价的评分量表，如表2、表3所示。

5 結语

表现性评价既是评价的过程，又是教学与学习的过程，促进了“教学-学习-评价”一体化的形成。素养立意的教育时代需要教师不断更新自身评价，树立终身学习理念，创新评价技术，更好地将表现性评价从理论研究领域推向实践应用领域，充分发挥理论指导实践的作用，发挥评价在学生发展中的诊断、激励、改进等的正向育人功能，真正实现学生素养的形成与发展。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

〔2〕中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

〔3〕教育部基础教育司，教育部师范教育司.新课程与学生评价改革[M].北京：高等教育出版社，2004.70.

〔4〕周文叶.表现性评价的理解与实施[J].江苏教育，2019，67（14）：7-11.

〔5〕周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：345.

〔6〕Zull J.E. What Is “the Art of Changing the Brain”？[EB/OL].http：//www.newhorizons.org. 2015-07-21.

〔7〕孙宏志，解月光，张于.核心素养指向下高阶思维发展的表现性评价设计[J].电化教育研究，2021， 42（09）：91-98.

〔8〕Stiggins， Richard J. Design and Development of Performance Assessments[J]. Educational Measurement： Issues and Practice， 1987（03）.

〔9〕郭元勋，张华.论素养本位表现性评价设计[J].全球教育展望，2022，51（09）：91-103.