基于产出导向法的英语教师主导作用探析

摘 要：中高职衔接模式推进过程中，仍存在中高职教师缺少沟通、课程教学未统一规划等问题。产出导向法有助于英语教师依据最终语言产出成果来统筹教学设计。基于产出导向法中输出驱动、输入促成与以评促学的教学假设，教师可通过资源整合、情景驱动、任务设计、规则阐释、评价制定与情绪支持等六个方面来改进中职英语教学设计。

关键词：中高职衔接；产出导向法；教师主导作用

作者简介：黄妍（1994.05-），女，福建厦门人，集美工业学校，助理讲师，硕士，研究方向：中职英语教学改革。

一、研究背景

中高职教育衔接是构建我国现代职业教育体系的关键问题之一。当前，中高职教育衔接仍存在办学实体建立浅表层联系的标签化问题与衔接体系未能结构性划分的层次化问题。长期未能统一的课程体系是中职教育与高职教育相割裂的本质缘由。

中高职院校直接对接的3+2模式指初中生毕业后在中职学校就读3年，紧接着在专业对口的高职院校续读2年。该模式从顶层设计的角度完善了课程衔接体系的理论基础，但却暴露出中高职教师欠缺高效的沟通渠道，课程设置没有统筹性阐释说明，课程标准存在个人性偏差解读，教学内容未经阶段性统一规划，课程资源亟待系统性优化整合，课程评价缺失联系性交接讨论等弊端。因此，中职生进入高职院校后反映中高职课程重复、内容枯燥、学习动机不足、学习习惯培养不扎实，因而其职业发展方向不明。

产出导向法注重语言产出，有助于中高职教师宏观梳理课程衔接体系中的培养目标，微观序化职教不同学段对学生语用能力的分项目标，有效解决跨学段课程衔接不畅的问题。其次，产出导向法多用于中高水平英语学习者，针对中职生的教学实践研究较少。因此，针对中高职院校直接对接的“3+2”模式在校生展开基于产出导向法的教学实践，探讨酒店服务英语课程中的教师主导作用具有现实意义，能够为中高职衔接英语课堂教学补充中职学段的基础案例，完善职业教育的教学模式。

二、理论基础

产出导向法的教学流程分三步：前期，教师通过驱动情境引导学生尝试语言输出，进而使学生明确自己的实际英语水平与最终教学目标的差距，促发学生的内在动机，驱动其开展英语学习；中期，教师利用教学脚手架促成学生选择性学习后的课内与课外语言产出；后期，师生共同通过相应的评价标准对多项产出成果展开即时、延时以及回溯性评价，目的在于监测并适时调整教学进程、提高教学目标与最终产出的关联度以避免学用分离、利用形成性评价直观展现学生语言习得的内化积累瞬间。在这个过程中，教师起着驱动设计、示范性引领、教学脚手架支持等主导作用。

教师主导作用可分为纵向和横向两个维度，纵向分解任务，细化并序化子目标；横向针对语言内容、形式与结构提供可被学生吸收的学习资源、过程性与持续性指导，适时捕捉语言促成契机以协助产出。针对低水平学习者，文秋芳建议教师通过设计再次分解的若干项子任务来降低学习难度。曹巧珍认为，减少任务量或者降低目标要求同样能够确保低水平学习者顺利完成任务，达到纵向分层的目的。教师主导下，教学支持材料的选择以学用一体为指导思想，致力于输入材料服务于产出目标，产出目标决定输入材料的选择。

尽管我校的中高职衔接班（3+2学制）所招收的学生入学录取分数普遍高于普通中职班，但中职生学习特点趋于相近，均存在学业基础不扎实、信心不足、学习习惯不良、学习动力不足、学习态度不佳等问题，他们属于英语教学中的低水平学习者。因此，在基于产出导向法的中职酒店服务英语口语的听说课教学中，教师的主导作用体现在教师高结构设计以支持学生低结构产出。

三、教学实践案例分析

本研究采用文献研究法、问卷调查法、访谈法与行动研究法对我校中高职衔接班（3+2学制）三年级旅游管理专业学生开展前后对照实验，目的在于通过英语课堂教学组织形式的前后对比了解的基于产出导向法设计的教学支架的情况及其效果与缺陷，为教学支架的开发原则补充思路和依据，以期改进课堂教学。

笔者在任教的20高职旅管班展开为期4周的教学实践，教学对象共33人。前2周未采用教学支架，而是单纯以课堂习题为主运用PPP教学法授课，即呈现、训练与运用，后2周运用基于产出导向法设计的教学支架展开授课。教学内容选自旅游教育出版社《酒店服务英语口语：情境互动任务型教程》。该教材的编写并非基于产出导向法理论，但内容本身自带情境，所以笔者需整合线上线下教学资源重构输出驱动、输入促成与以评促学教学流程。两个单元的教学内容均为前厅服务英语的使用，下面以上述教材中的Module2 “Reception”为例，介绍基于产出导向法的教学支持材料使用情况。

（一）课程教学资源整合

由于没有专门的中等职业学校酒店服务英语课程标准，因此根据职业教育“岗课赛证”综合育人课程体系理念，本单元教学资源可参考线上线下软硬件资源、网络资源与高职旅游管理相关专业、比赛政策材料。调查显示，62%的中职生认为教师整合的教学资源能够帮助自己明确酒店情境要素，例如交际话题、目的、身份与场合；而37%的中职生反映具体交际活动的目的不够明确，这可能与教师错误预判学情，导致任务表述过于简略有关。

教师在资源整合方面发挥的主导作用有：第一，实训室、服装、教材配套视频等软硬件资源有助于教师引导学生进入酒店前厅情境，为学生探索酒店前厅部门建设提供方法论指导。第二，教师自主开辟中高职教育衔接途径，熟悉高职相关教学、实习标准，这样能够减少盲目备课所带来的不科学的教學设计因素。第三，中职生对学习的态度倾向于被动接受，鲜少主动探索。教师主导的课程教学资源整合能够有效规避课堂教具与学具缺失导致的生硬导入交际情境、应付组织对话产出与注意力分散等问题。

（二）驱动问题情境设计

教师在这一环节的主导作用体现在设定产出目标并编制职业情节链，为学生创造在真实交际情境对话的条件。Module2“Reception”的单元总任务为学生运用前厅服务用语开展前厅接待工作，子任务之间由酒店前厅部门新进职员构筑酒店情境入项，参与岗前培训、争取上岗资格为剧情线索，教学活动循序渐进。教学流程设计受情境驱动，有细分情节，能预设成果，且逻辑合理，教师主导教学材料使用的有效性评价指标。同时，学生也普遍认为情节链设计能够帮助自己更好地进入情境，主要体现在能够显著提高学生语言输出的自觉性、自信心和迫切程度，印证了产出导向法中知困而后省的输出驱动假说。

（三）课前任务支架搭建

各子任务下具体课堂活动的教师支持材料主要分布在产出导向法教学流程中的输出驱动环节、输入促成环节、以评促学环节。根据问卷调查与学生个人访谈的结果可知，74%的学生肯定了课堂任务单、音视频资源、对话模板、实物道具、活动形式示范、优秀学生作品示范、语料库等教学支架在个人学习中的积极作用。

小部分学生以初始活动为基准，弱化了在教学过程中实时改进的教学支架的作用。教学支持材料受低水平学习者语言产出的随堂生成性影响，不可避免地存在需改进之处，其有效性可通过全面完善教学支架、多次推演教学发展、尽量降低学情预期或再次简化教学流程得以提高。

（四）课中活动规则阐释

根据具体主题大概念与语言大概念的不同，教师通常会设计相匹配的教学活动，教学活动规则阐释也因此富于变化。此外，61%的20高职旅管班学生反映课后不会主动复习课堂所学内容，说明教师应该在有限的课堂时间内提高教学效率，所以课堂上留给教师解释活动规则的时间不多。

调查结果显示，仍有25%的中职生未能明确教师对课堂活动内容与最终成果形式的陈述与解释，学生主要的困难之处在于子任务中的最终产出活动。最终产出活动通常是指学生经过整体单元学习后，综合运用结构化语言知识与技能解决复杂的职场问题，带有探究性、调查性、实践性等特征。教师往往需要设计大量线索、规则框架、限定提示以契合职场情境，但是庞大而复杂的活动规则无法在课堂详细说明，同时中职生也无法在短时间内理解抽象的教师口头指令。

为使教师设计的最终产出活动达到学习效率最优化，最好的办法就是利用课外时间，采用英文为主中文为辅的文字说明、图片或视频来示范活动流程、专家规范、教师改编、优秀学生习作模板，分组或分批针对学生各自的交际身份展开详细到句型的解释。其中，视频支架效果最直观有效，图表次之，文本仅限于说明单句操练活动规则，不建议运用于步骤繁杂的团队口语操练中。此外，教师要铭记英语教学以语言知识与技能的运用为基础，学生的重心不应放在与语言训练无关的过程上。针对低水平学习者语言产出的话语结构支架应具有既定性、限定性与确定性，规则阐释应细分到每个动作与问答句型。

（五）课后评分规则制定

课后评分规则的制定主体不限于英语教师，与主题大观念相关的企业工作人员或导师、专业课教师、毕业生均有对评分规则提出建设性意见的专业职场背景。

评分规则中评分项目的来源与产出目标的选择紧密结合。教师通过梳理《国家职业标准：前厅服务员》了解中职至高职毕业生的职业能力要求，参考《全国职业院校技能大赛酒店服务赛项规程》描述各个评分项目的具体语言产出表现，结合《2020级旅游管理专业高职班（3+2）人才培养方案》优化评分项目的在地特色，整合中高职英语课程标准、专业教学标准与顶岗实习标准一体化设计衔接两个学段学生的语言产出内容，由易至难规划语言形式的内化层级，由繁至简搭建话语结构为学生提供示范辅助。

以最终产出活动评分规则为例，通过预先发放评分规则使学生明确产出目标，描述性评价标准则提供具体的评分依据。90%以上的中职生认同评分规则的指导作用，他们表示根据评分项能够明确语言产出内容，多方评价能够保证评价的合理性与有效性，描述性打分凭据有助于改进自身不足。有的学生反映评价只是形式，没具体反馈。通过师生反思报告发现，教师默认学生能够通过打分凭据反思自己的学习过程，后续未统一在课堂上进一步点评具体的评分细节，这是需要改进的地方。

近70%学生的课堂参与度相较于传统课堂有显著提高，且能够获得实际语言产出，说明基于产出导向法由教师主导针对低水平学习者实施的高结构设计低结构产出能够有效改善中高职教育衔接下英语课堂学业要求不明、学用分离、无效评价等教学现状。

四、研究结论

从语言产出的内容来看，低水平学习者基于产出导向法与传统PPP教学模式的语言产出内容大体一致，都是以课文为载体替换贴近自身生活的背景信息。不同之处在于，产出导向法从课堂组织形式上赋予了学生真实的职场情境体验，学习参与度、产出获得感与交际质量全面改进的课堂教学离不开复杂信息的处理与转换输入。

除了從资源整合、情景驱动、任务设计、规则阐释、评价制定五方面为中职生构建能够促成其语言输出的交际条件外，在采用产出教学法初期，教师还应耐心引导学生的正面积极情绪，降低学生的畏难心理，反复告知学生基于产出导向法的语言学习与以前的语言学习并无二致，削弱学生对新型教学法的排斥感。

本文从研究对象的视角，通过强化教师的主观能动性对以往产出导向法多针对中高级水平学习者的教学实践提供了具体的案例补充，发现教师自身专业素养水平对中高职衔接课堂的设计中起着主导作用。同时，基于产出导向法的教学方式能够促进师生学习共同体的发展，实现教与学的良性循环。

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