教学竞赛调节下的外语教师教学学术能力发展研究

钱希 孟亚茹

(西安交通大学 外国语学院,陕西 西安 710049)

1.引言

2022年7月,时任教育部高等教育司司长吴岩在第二届全国高校教师教学创新大赛全国赛闭幕式上指出“教师是人才培养的决定力量”,要锻造“道术、学术、技术、艺术、仁术”都要精的“中国金师”,全面提升高等学校教师教学能力。可见如何促进教师的高质量发展,提升教师多维度教学素养已经成为我国高等教育内涵式发展的当务之急。

近二十年来,全国性综合类、外语类教学竞赛如火如荼,这对提升外语教学质量的作用日益显现。目前基于教学竞赛的研究主要聚焦于参赛教师的语言使用策略(孙志农等,2020)、教学竞赛对教师知识水平、教学能力的影响(徐锦芬、刘文波,2020)以及参赛教师评价素养现状(耿峰、于书林,2021)等。鲜有研究关注教学竞赛环境中参赛教师的教学学术能力发展及路径。社会文化理论(sociocultural theory,SCT)因其强调环境因素在人类高级心理机能发展中的核心作用,为研究教学竞赛情境中外语教师发展提供了理论依据。鉴于此,本研究以SCT为视角,以自我叙事的方式,展示并分析本文第一作者参与教学竞赛的经历,旨在探究其在教学竞赛调节下教学学术能力的发展机制。

2.国内外相关研究和理论基础

2.1 教学学术能力

Boyer在20 世纪 90 年代最早提出了“教学学术”(Scholarship of Teaching and Learning,简称SoTL)这一概念,他把学术分为发现学术、综合学术、应用学术和教学学术,将教师的教学实践探究定性为教学学术。Shulman(2000)认为教学学术是用学术研究的方法去研究教学问题、分析教学案例、发现教学规律,并以符合学术评价标准的方式发表和传播研究成果,这一表述进一步明晰了该概念的内涵。Huber &Hutchings (2005)在此基础上归纳出“教学学术四环节”,即探寻教学问题,分析并解决教学问题,重新认识教学、改变教学和公开教学研究过程以供同行借鉴。以上学者提出并发展了教学学术的概念,为探索该能力的发展提供了理论框架。

近几年,国内学者也开始关注教学学术,主要聚焦于教学学术的作用以及评价指标。例如,有学者发现教学学术能通过深入研究教学特点与规律有效提升教学水平(李志河等,2020)。还有研究进一步提出“教学学术发展力”这一概念及其具体评价指标,认为“教学学术发展力”是教师基于教学实践、教学研究、交流共享的可持续发展,主要包括学习力、研究力、影响力和远景力四个方面,其中前两者是教学学术力最重要的评价指标(朱炎军、郭婧,2019:114)。基于以上,本文将教学学术能力定义为以教学实践为基础、以批判性反思为要求、以教学研究为路径、以交流共享为载体、以卓越教学为目标的教学可持续发展能力。目前,虽然已有个别学者从教学学术视角研究高校外语教师发展(杨维嘉、李茨婷,2022;Zhang et al.,2021),但是把教学学术能力与教学竞赛相关联以探讨高校外语教师发展机制的研究几近空白。

2.2 教学竞赛

教师教学竞赛通过“磨课”“展课”“辩课”等多个环节,引领教师加深教学感悟,提升教学能力,在教师成长中发挥重要作用,是教师培养的重要途径之一(陆国栋等,2019:86)。如2019年我国首个普通本科院校教师教学发展指数就把“教师教学竞赛”作为一个特殊维度加以考量。根据我国综合类、外语类等教学竞赛形式、规则及评分标准(马武林、何静静,2017; 薛栋、冯亚萌,2022),教学竞赛可分为片段式、整体式及融合式,其对教学学术能力的要求不断提升。国外虽然尚无完全相同的概念,但类似的活动主要在二语教学课程和教师发展培训或共同体中开展,内容包括教学设计陈述、教学理据阐释、课堂教学实践以及在实践基础上进行反思与改进等(Kayi-Aydar,2015)。

国内有少量研究聚焦外语教学竞赛如何促进外语教师能力发展,例如徐锦芬和刘文波(2020)以社会文化理论中的“内化”“中介”等为研究视角,通过问卷及访谈的形式探讨了教学竞赛对于参赛教师在知识水平和教学能力方面的影响。耿峰和于书林(2021)基于参赛教案的文本分析,探讨教师如何策划和实施课堂评价活动,并分析教师评价素养存在的问题。

2.3 概念发展与社会发展情境

社会文化理论以整体而全面的视角,将教师发展置于个体与社会文化环境等构成的有机整体中,认为教师发展是在社会情境中与他人不断互动的社会建构过程(Johnson,2009)。Johnson (2009) 指出,人们采用文化制品与活动、概念和社会关系三种中介工具来调节自身活动而实现心理发展。个体心理发展的标志之一是概念的发展,即日常概念(spontaneous concept)发展为科学概念(scientific concept)。日常概念是指个人对日常经验的感受、理解和概括,具有表面性、不完整性等特征,而科学概念是对特定领域进行系统探究获得的理论知识,也被称作“真概念” (Vygotsky,1987),它可以被系统性地应用到具体情境中,丰富日常概念的内涵(Karpov &Haywood,1998)。

社会情境(social situation,SS)是社会环境的一部分,它是影响个人发展的重要因素,而社会发展情境(social situation of development,SSD)是指个人在社会情境中与来自环境的各要素有效互动而使个人获得发展的理想情境(Zhang et al.,2022)。两者的主要不同在于SSD强调社会环境作为个体发展的源泉而非影响因素,突出环境与个体互动的独特性和个体对环境感知程度的重要性,其中个体作为棱镜对外部环境的折射是促进个体发展的关键(Veresov,2016)。

综上,本文以社会文化理论为研究视角,探究教学竞赛所提供的社会情境与教师教学学术发展之间的动态关系。具体研究问题包括:参赛教师是如何通过竞赛发展个人的SoTL科学概念的?参赛教师是如何调用教学竞赛环境中各类资源调节自身行为从而提升SoTL能力并将其融入教学实践的?

3.研究设计

3.1 研究方法

本研究主要采用了自我叙事的研究方法,力图把个人的叙述置于社会历史的叙述之中,这是一个主动建构和行动的过程。通过参与者的自我叙事,能更加坦诚和全面地向读者展示自我经历及其反思,审视“缄默的情感、遗忘的动机和压抑的情绪”(Canagarajah,2012:261)。这一过程既能获得参赛经历细致、真实、全面的记录和描写,更深层次地揭露教师在参赛中认知与情感变化及其对专业发展的影响。为了提升研究的可信度,本研究邀请第二作者以批判性视角参与数据校验与分析(邱琳、陈浩,2022),对于数据使用的准确性、主题提炼过程的可靠性以及数据解释的适切性等方面提出批判性意见和建议。本文保留第二作者与第一作者认同的部分,对有争议的数据和解读开展充分研讨,最终达成共识。

3.2 研究者情况

本研究的第一作者(以下称为“Q”)来自国内西部一所双一流大学,任教16年。作为一名大学英语教师,Q热爱教学,积极参与各级各类教学竞赛共计21次,获得国家级教学竞赛奖5项,省级教学竞赛奖7项。在11年的参赛过程中,Q积累了较为丰富的教学比赛经验,对于教学也从最初单纯的热爱逐渐升华为对于卓越教学的渴望与追求。本研究的第二作者(以下称为“M”)既与Q在同一教学团队又是Q所在科研团队的负责人。M对Q多年来因参与教学竞赛所产生的各种体验、挣扎与改变既是冷静的旁观者,亦是突破关键节点的点拨者。

3.3 数据收集与分析

本研究的数据包括反思日志、比赛总结、受邀讲座记录等数据,还包括其通过内省、反思和回忆生成的软数据(杨鲁新,2018),例如与同事和专家的非正式对话。遵循质性数据分析原则,本研究对数据进行了主题提炼,并根据个体动态发展状态分为三个阶段展开分析,每一阶段所涉及的教学竞赛类型及特点如下(参见表1)。叙事部分将借由上述数据和发展阶段逐步揭示Q如何调用竞赛资源实现教学学术能力的发展。

表1 Q教师教学学术能力发展阶段及所参与竞赛的类型与特点

4.教学竞赛调节下的SoTL能力发展

本节将揭示Q(下文将以第一人称“我”开展叙事)在11年间通过参与3种不同类型的教学竞赛,以SoTL日常概念修正为起点,SoTL科学概念建立为路径,SoTL全面融入日常教学为目标,最终获得SoTL能力发展并实现自我成长的历程。

4.1 SoTL日常概念阶段

2006年7月,我研究生毕业留校,把大部分精力都投入到教学之中,独自摸索,逐步积累了一定的教学经验。2011年,我被学院推荐参加了一项权威外语类教学竞赛的省赛,我信心十足。现在回想,当时我对于教学竞赛所要考察的教师能力在认知方面存在较大偏差,误以为:英语语言表达能力强、教学中充满激情、对于所讲授内容片段准备充分就足以得到评委的青睐。(比赛总结)

比赛结果可想而知,我不仅没能够获奖,连晋级第二轮比赛的资格都没有。评委对我的评价是:虽然教学基本功还不错,但教学设计没有以学生为中心,缺乏教学理念的指导;比赛中语速太快,表演性太强。(与专家对话)

这对我来说是“当头棒喝”,起初还觉得不服气,冷静下来后我开始反思,逐渐认同了专家的大部分评价。我在比赛片段的设计中的确只考虑了该教什么,并没有思考为什么那样去教。记得在比赛前我曾对一位同事说:我最害怕的比赛环节是专家提问,如果问我教学设计的理论知识,我不知道该怎么说。(与同事对话)

这说明我当时的教学设计理据缺位。此外,我参赛的教学片段并没有向身边的同事或者专家请教进而改进教学设计,这是教学反思和共同体意识的缺位。竞赛的失利让我清醒地认识到一个优秀的教师不应该只重视教学形式,更重要的是展现优秀教学的内涵。

从本阶段的参赛经历可以看出,我对于什么是“优秀教师”“优秀教学”等概念的认知片面,对于教学学术所要求的教学理论知识、教学反思能力、共享意识等比较欠缺,“封闭性、孤立性”贴切地描述了我在此阶段参赛的状态。但是,参与本阶段的教学竞赛促使我开始探索,成为我教学学术能力发展的起点。

4.2 SoTL科学概念阶段

与上一阶段不同,在基本修正了对SoTL概念的非科学化认识基础上,我主动把自己置于理论学习、教学培训和教学团队的多重情境中,不断更新自己的认知,并用理论指导教学实践。2016年5月,我重拾信心,再次踏上了教学竞赛之旅,参加了一项影响力较大的全国性赛事,当年的主题是“微课制作与基于微课的翻转课堂教学”。吸取了上次比赛失利的经验,我认真地研究这项比赛的评分标准,关注教学理论和实践的融合,与所在课程组老师进行多轮打磨。最终,我获得了全国总决赛一等奖。我在当时的总结中写道:比赛中,我最满意的地方是专家问答环节,因为我可以从容自信地阐释自己教学设计的理据。……但专家给出的评价让我意识到自己满意的比赛表现依然有很多瑕疵,比如在教学评价环节的设计比较单一,有效性有待提升等。(比赛总结)

本次获奖让我体会到了前所未有的成就感与满足感,但新的焦虑随之而来。因为在随后参加的几次教学竞赛中,我明显感到大赛对参赛选手的教学研究能力愈发重视,可前期我把大量的精力都投入到了单纯的教学实践之中,科研水平差强人意。团队教授也多次对我说:建议你用科研的思维来搞教学,你的教学也许会做得更好,个人发展也能因此受益。(与同事对话)

认识到自己的不足,我在日志中写道:我不能只搞教学,没有科研反哺的教学走不稳,走不好,更走不远,是时候走出教学舒适区,用教学和科研两条腿走路了。(反思日志)

在团队教师的指点和对教学竞赛新趋势的反思后,我意识到科研对教学的反哺价值和我个人在科研方面的短板。2017年初,我主动申请加入了学院的“教学与测评”团队,在文献学习和讨论中,我逐渐发现自己的科研热情在外语教育技术方面,并且基于自己的教学实践开始探索混合式教学和学术英语动态评估。为了进一步提升自己的科研能力,我在国家留学基金委的资助下前往美国宾州州立大学应用语言学系进行为期一年的访学,师从社会文化理论和动态评估专家。

和前一个阶段“外强中干”的状态明显不同,我感觉自己正在从一位“无意识教师”(mindless teacher)成长为“有意识教师”(mindful teacher)(Johnson &Golombek,2016)。但我也认识到自己在SoTL研究力方面的欠缺,“成就感、危机感”两个词很好地描述我在此阶段矛盾的心理状态。

4.3 SoTL科学概念融入阶段

2018年,访学回国后我更坚定了提升自己研究能力的决心,同时我成功申请了继续攻读博士学位,开始接受更为系统的学术训练,这为我参与融合型教学竞赛奠定了良好的基础。读博后,我开始在教学研究方面大胆尝试,比如针对学术英语听力教学与测评中的痛点,我自主研发了学术英语听力动态评估系统。学生在使用完该系统后的反思日志中写道:这个系统特别好用,不仅在做题中能弹出各种有用的干预,还能给出很不一样的反馈报告,比如我接受了几次干预,干预后的成绩如何,我的听力薄弱环节是什么以及我的学习潜能分数是多少等。(学生反思日志)

学生的积极反馈让我兴奋不已,对研究反哺教学实践的价值有了更深刻的认识。2020年9月,我代表学校参加了一项省级教学创新教学大赛,这是一项典型的融合型教学竞赛。和前期的片段式与整体式教学竞赛最大的不同是,竞赛要求参赛者提交4000字左右的教学实证研究论文,在比赛中汇报自己的创新教学实践并接受专家问询,这类竞赛对于SoTL研究力有了更明确的要求。

如果没有开展过教学研究,不具备一定的研究基础,没有前期的研究成果,那么也许连参加比赛的资格都不具备。(受邀讲座)

在这次比赛中,我汇报了学术英语听力动态评估研究,竟成为我比赛中创新汇报的亮点,得到了评委专家的一致认可。

2021年5月,有一项省级教改项目,对申请者的创新教学能力要求较高,我教学创新大赛获奖的优势可能成为我成功申请到该项目的关键。

参与教学竞赛不仅让我在教学理念与方法方面与时俱进,提升了我的教学能力,同时也让学生受益,还帮助我在各类项目申请中实现了弯道超车。(比赛总结)

在参与教学竞赛的同时,我和团队老师立足教学实践,抓住教学中的“堵点”持续开展研究,在提出切实可行的解决方案的同时,努力撰写教学研究论文,同时受邀跟学界同行分享我们的教研成果。期间我成功获得职称晋升,我所负责的课程还获批了国家级一流本科课程。在很多人眼中“虚假繁荣”(高若瑜,2022)的教学竞赛,在我身上却产生了积极的“蝴蝶效应”。

本阶段,我更加清晰地认识到“在教学中研究,在研究中发展”不仅是对高校外语教师学术责任的要求,同时也是教师教学科研融合发展的有效途径(孟亚茹等,2019:831)。通过参与融合式教学竞赛,我在团队和专家影响下,把理论指导融入教学实践,并将其固化为成果,使我的教学超越个体而在共同体层面上展开,这是SoTL能力发展的具体体现。“融合性、共享性”成为本阶段我参与教学竞赛的关键词。

5.讨论

教学竞赛是参赛教师从“现实自我”迈向“理想自我”的新起点,为高校外语教师的专业成长提供了一种新路径。十几年间,Q参与了21次各类教学竞赛,比赛形式与评价标准从“单一”走向“多元”,专家的指导、评审的提问、团队的帮助以及Q本人的不断反思和主动追求使客观的社会情境顺利转变为促进其SoTL能力发展的社会发展情境。

5.1 SoTL科学概念的建立是促进SoTL能力发展的必经之路

概念作为符号化产物既是认知的结果,也随其形成而在新的认识活动中转化为中介工具调节思维。最初Q对于教学学术的概念模糊、片面,因此在情感和行为上表现为对干预调节的封闭和抵触,但随着她对竞赛环境资源的敏感性以及认知程度的不断增强,Q将教学学术的概念一步步从外部人际间转化到其个体心理内部,这也进一步促使其主动调用竞赛环境中的干预工具,例如研究竞赛规则、加入教研团队等,在教学竞赛情境中逐步修正了SoTL非科学化概念。随后,Q通过主动地参与、阐释、重新创造和再设计等方式身体力行,最终促成她的SoTL能力这一高级心理机能的发展,并进一步指导其开展教学实践。这也恰好契合了Mahn(2015)的观点,即个体对于环境的认知程度是决定其发展类型的关键,只有通过促成个人概念发展进而修正他们的认知才能调节其行为,最终促进其相关能力的持续发展。

5.2 竞赛环境下SoTL能力的发展具有系统性与动态性

根据本案例,教学竞赛促进高校外语教师SoTL能力发展的机制可总结为(见图1):在教学竞赛的社会情境中,参赛教师以“开放”“共享”“交流”和“批判”的态度,调用来自此情境中的各类资源(包括竞赛规则、竞赛指导、专家评价等),在个人充分感知竞赛调节并主动采取行动的过程中建构个体独特的社会发展情境,从而实现SoTL能力的系统性提升,该机制具有系统性和动态性等特征。

图1 教学竞赛促进高校外语教师SoTL能力发展的机制

系统性是指参赛者在与竞赛环境双向互动的系统中形成其独特的体验,进而获得教学学术能力的提升。Q在客观的竞赛情境中接连认识到自身认知与能力的差距,为解决此矛盾与冲突,Q主动对标竞赛要求,通过日常概念自下而上和科学概念自上而下的双向互动,逐渐形成了教学学术的“真概念”,并进一步获得了程序性知识(Vygotsky,1987),即解决教学实践中遇到的问题的方法和策略。例如,当Q通过参与教学竞赛意识到“教研融合”的重要性时,她毫不犹豫地选择加入科研团队、出国访学、攻读博士等方式,努力提升自己薄弱的SoTL能力,在教学实践中寻找研究的切入点,力争通过教学研究解决教学实践中遇到的难题,实现了用“真概念”解决“真问题”的目标。这契合了Veresov(2016)和张莲、左丹云(2023)的观点,即教师需根据个人的过往经历、情感体验及发展目标等,从个体和环境相统一的视角进行整体考量,通过综合评估当前环境,做出恰当的选择以及采取积极行动,在个人与环境互动的系统中获得能力的提升。

其动态性表现为竞赛环境在微观与宏观层面不断发生变化以及同一参与者在不同发展阶段对环境调节的感知随之发生变化。具体来说,教学竞赛与时俱进,其形式与规则不断调整以适应新时代和国家新政策对于高校教师的要求,为参赛教师提供不断优化的社会情境。参赛者的动态性则体现为,教师在不同类型的比赛中以解决矛盾实现发展为目标,通过主动“补齐短板”的方式不断缩小个人能力与教学竞赛要求之间的差距,从而获得SoTL能力的提升。

以上研究为高校外语教师通过参与教学竞赛获得教学学术能力的发展提供了启示。首先,参赛教师应主动地、持续地提升自己的教学素养和研究素养,形成“教学与反思、阅读与研究”的良性循环(徐锦芬,2020:25),努力具备学科知识、教学知识的“真概念”并使其在竞赛实践中得到检验和进一步发展。此外,参赛教师应充分利用教学竞赛的延展效应,即竞赛对日常教学的积极影响,创造性地使用竞赛内外的各类资源,感受自己在此过程中的点滴进步,并认可这些进步对自身专业发展的价值,获取充足的情感给养,在与竞赛环境的良性互动中获得SoTL能力的全面提升。

6.结语

本文采用自我叙事的研究方法,讲述了本文第一作者参与教学竞赛获得教学学术能力发展的历程。从本研究案例可知,外语教师如希望通过参与教学竞赛发展此项能力,需首先在SoTL日常概念的基础上形成科学概念,再将其作为心理调节工具指导自己在教学竞赛环境中与各要素有效互动,最终实现SoTL科学概念在日常教学实践中的系统性融入。但由于每位教师的成长背景、个人目标和专业知识各有不同,不同教师对于竞赛情境中各类给养的感受也不尽相同,SoTL能力的提升还有赖于个体主观能动性的发挥,因为教师的自我发展意识与追求卓越精神是成就“金师”的主要驱动力。未来研究可以跟踪多名外语教师,探究他们通过教学竞赛实现个人成长的路径,以及如何优化教学竞赛给参赛教师创设更理想的社会情境,从而为还圄于“教学孤岛”的外语教师提供借鉴。