内容语言融合课程教师实践性知识与自我效能感发展个案研究——生态系统理论视角

夏洋 唐雅琪

(1.大连大学 外国语学院,辽宁 大连 116622;2.大连外国语大学 英语学院,辽宁 大连 116044)

1.引言

2.文献综述

2.1 教师实践性知识与自我效能感

教师实践性知识(Practical Knowledge,PK)这一概念由Elbaz(1981)首次提出并认为实践性知识是教师在专业实践中掌握和使用的知识,是基于学校和课堂的经验,面对教育教学实践中存在的问题所展现出来的知识。Clandinin &Connelly(1987)指出教师实践性知识是对教师在其实践中建构的、直接指导教学行为的个人观点、准则、信念等的泛称。陈向明(2003)将教师实践性知识定义为教师真正掌握的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。教师实践性知识的定义反映出“知识”不完全是理性主义或经验主义所认为的外在客观实体,而是主体在一定的情境条件下(特别是问题解决过程中)所获得的认识结果(魏戈、陈向明,2018),其基本特征是情境性和前导性,判断标准主要是看它能否解决教师在教育教学实践中遇到的实际问题,并为未来类似问题的解决提供借鉴(陈向明,2018)。作为社会认知理论的核心概念,自我效能感是指个人对自己能够通过一系列行为来实现特定成就所持有的信念(Bandura,1977),而教师自我效能感(Teacher Self-Efficacy,TSE)则是教师对自身在特定环境下成功完成特定教学任务所具备能力的自我判断或信念(Tschannen-Moran et al.,1998)。外语教师的相关研究则证实了教师自我效能感与情感智力(Moafian &Ghanizadeh,2009;Rastegar &Memarpour,2009)、感知语言水平(Choi &Lee,2016)、教学策略的使用(Eslami &Fatahi,2008)以及反思性教学(Babaei &Abednia,2016)等存在相关关系。

目前,教师实践性知识与自我效能感关系方面的研究并不多见,仅有国际学者Mark Wyatt就此开展了系列研究。例如,Wyatt(2008)研究发现在职教育项目通过鼓励反思和深度学习,使得英语教师的实践性知识和自我效能感大幅提升,教师实践性知识与自我效能感的发展紧密联系。Wyatt(2010;2016)探讨了英语教师在使用小组活动进行教学时实践性知识与自我效能感发展的关系,发现教师实践性知识的各维度增长并不均衡,这对教师在小组活动教学中自我效能感发展产生了影响。

2.2 生态视角下的外语教师研究

Bronfenbrenner(1993)在社会学习理论基础上提出了生态系统理论,他认为个体的发展是处于多个环境系统之中受多个系统交互影响发展,并构建了由微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统四部分构成的生态系统模型。微观系统指个体活动和交往的直接环境;中观系统指微观系统各因素之间的连接或相互关系;外层系统指个体并未直接参与但对他们的发展产生影响的系统;宏观系统指反映文化、亚文化和社会环境的系统。此后,Bronfenbrenner(2005)将其拓展完善为人类发展生物生态模型,并在模型中纳入时间系统(chronosystem),强调从过程的角度和时间向量上考察各个系统随着时间变化而发生的变化。

教师的生存和发展与其所处的生态环境息息相关(刘宏刚,2021),生态系统理论对外语教师发展研究具有适切性,近年来国内外教师发展的生态学视角也日益受到关注(彭剑娥,2015)。例如,Hofstadler et al.(2021)发现微观系统(个人信念)、中观系统(师生关系)和宏观系统(国家和机构政策、社会反馈)因素对CLIL教师职业主观幸福感可以产生影响。宋霁(2020)对中学英语教师的职业韧性进行了研究,从微观系统(教师对职业的热爱、合理化解压力)、中观系统(与学生、同事、家长以及家人的信任和理解)和宏观系统(学校以及年级组的管理方式)三个层面概括出影响中学英语教师韧性发展的关键因素。高原和崔雅琼(2021)从生态系统视角出发,探讨了教学改革生态系统中拥有不同权力身份的教师个体所付出的情绪劳动差异和变化轨迹。Chu et al.(2021)从生态系统视角探讨了中国优秀高中英语教师专业素养及影响其发展的微观、中观和宏观因素。Liu et al.(2022)从宏观系统(教学技术支持、新冠疫情)、外层系统(学校、学生家长)和微观系统(直播英语教学的专业能力)探讨了直播教学中英语教师的焦虑情况。

综上可见,目前学界分别针对教师实践性知识或自我效能感开展的研究较多,但对两者间的关系和互动发展关注不足。此外,教师实践性知识和教师自我效能感均体现出“情境性”特征,特定情境因素对两者发展的影响作用不可低估(Wyatt,2008),而生态系统理论所强调的正是多圈层嵌套的生态环境与人类发展的互动互构,为本研究提供了理论支撑。有鉴于此,本研究在生态系统理论视角下,聚焦中国高校英语专业内容语言融合课程改革这一特定情境,构建CLI课程教师自我效能感与教师实践性知识发展的生态系统模型,并探讨两者发展过程中的微观、中观和外层系统影响因素。

3.研究设计

3.1 研究问题

本研究拟回答以下研究问题:(1)CLI课程教师的实践性知识与自我效能感的发展轨迹呈现何种特点?(2)生态系统中哪些因素促成了CLI课程教师的实践性知识与自我效能感的发展?

3.2 研究对象

本研究选取我国东北某大学三名英语专业内容语言融合课程教师为研究对象。三名教师均为英语专业教师,连续14年(分别以Y1至Y14作为年份代码)参与该大学开展的内容语言融合课程改革并讲授相关课程。他们是内容语言融合课程改革的过程中的“探路者”,也是讲授此类课程时间最长,体验最为丰富的三名教师。因此本研究按照目的抽样性原则,选取黎老师、修老师和颜老师进行历时个案研究。

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3.3 数据收集与分析

本研究采用个案研究方法,主要通过时间轴和回溯性访谈等方式收集数据。本文参考Song和Kim(2017)的研究,使用时间轴进行数据收集,主要是为了直观地描述研究对象在Y1至Y14年间实践性知识与自我效能感的动态变化,并结合回溯性访谈获得的研究资料来回答研究问题。研究者首先邀请研究对象根据自身体验,对内容语言融合课程教学过程中教师实践性知识和自我效能感的感知程度,按年度分别进行自我评价并赋值。赋值范围为1—10,分别表示教师实践性知识或自我效能感的感知程度最低为数值1、感知程度最高为数值10。研究者使用Excel软件将三名研究对象提供的数据转换为以年份为横轴、以教师实践性知识和自我效能感的感知程度赋值为纵轴的折线图,从而形成三个直观反映研究对象在Y1至Y14年间实践性知识与自我效能感动态变化的时间轴。

回溯性访谈内容主要包括三位教师参与CLI课程教学实践的经历,教师实践性知识和自我效能感的变化,以及引发相关变化的关键性事件等的回顾。在征得研究对象同意后,访谈进行全程录音并进行转写后经受访者本人核对确认。在对文本数据进行分析时,主要采用内容分析通过多层编码形成主题,通过跨个案的主题比较,探寻教师实践性知识和自我效能感生态系统中的影响因素。

4.研究结果

4.1 黎老师实践性知识和自我效能感的历时变化

黎老师的学术背景主要是英美文学,硕士毕业后主要讲授英语专业综合英语课程,三年后开始主讲内容语言融合型英美社会文化课程。由图1时间轴可见,黎老师在Y1至Y2两年间的实践性知识和自我效能感赋值均在4至5之间,为时间轴显示数据最低值。黎老师认为之前讲授传统的综合英语课时,自己非常明确地“知道如何去教,相对来说那个套路比较熟悉”,而在开始内容语言融合课程改革后,黎老师认为“每一周讲一个单元的节奏特别快,对怎么教这门课没有太多想法,没有经验”,因此实践性知识和自我效能感赋值较低。

图1 黎老师实践性知识和自我效能感的历时变化时间轴

时间轴显示,自Y3至Y8年间,黎老师的实践性知识和自我效能感赋值一直呈现上升趋势(实践性知识由7增长至8,自我效能感由6增长至7.5)。黎老师在访谈中提到“教过两轮之后,逐渐知道内容语言融合课程怎么操作了,词汇怎么处理,内容怎么处理,课堂每个细节怎么去走逐渐清晰了”。黎老师在这一过程中也通过几年的课程教材编写建构了系统的学科知识并付诸教学实践,其实践性知识在这一阶段的教学过程中逐步增长。此外,黎老师编写的教材被国内众多院校采用,出版社也对教材进行大力推广,学界重要专家对教材给予很高的评价,这也对黎老师自我效能感的提升起到了一定的推动作用。时间轴也显示,黎老师对这一阶段自我效能感的赋值均低于对应的实践性知识赋值,黎老师认为“通过这几年的教学,积累了一些教学经验,自信心随之慢慢增长了,但还是没有达到很满意的那种状态。”

在时间轴数值持续上升的总体趋势下,我们也能发现黎老师对Y9这一年实践性知识和自我效能感赋值出现了小幅下降(两者分别下降1),并在此之后的Y9至Y14年期间继续逐年上升的趋势(实践性知识由7增长至8.5,自我效能感由6.5增长至7.5)。黎老师针对这一变化解释其原因为Y9这一年有一段在国内顶尖高校访学的经历同时也开始积极准备考博,期间阅读了很多哲学、文艺学、语用学和话语分析的相关文献。这段经历使得黎老师“感觉没有读过的书太多了,有种一下子掉下来的感觉,就没有自信了。在课堂上感觉不太会教了,怎么教都感觉和名校课堂有差距”,反映在时间轴上就是实践性知识和自我效能感的下降。此后实践性知识和自我效能感赋值呈现上升趋势主要是因为黎老师的访学经历、博士备考、读博等不断促使其反思自己的内容语言融合课程教学,“能慢慢地把课堂教学内容和所学的东西结合起来,对课程内容的理解也更深刻一些,有了自己的理解”,“逐渐也更有信心把内容和语言融合在课堂教学中了,知道怎么能把内容教得更好,同时让学生提高语言了。”此外,学院在此期间将内容语言融合课程作为主干课程设置于培养方案之中,并在全院开设了相关课程,这一政策导向也使得黎老师在自我效能感方面有所提升。

4.2 修老师实践性知识和自我效能感的历时变化

修老师在硕士期间主攻美国文学,自Y1年起开始讲授美国自然人文地理和英国自然人文地理两门CLI课程。在Y1至Y2两年间,修老师认为自己“在CLI教学中遇到了很多问题,两年间感觉没有太大的提升,只不过是对教学内容更熟悉了一些”,因此其实践性知识和自我效能感的赋值都比较低(分别为3.5和3)。此外,修老师在回溯性访谈中提及“在Y2年学院进行的一次教学反馈中,自己讲授的这门CLI课程虽然分数比较高,但是较其他课程还是有一点差距,感觉压力还是挺大的”,也是导致自我效能感不高的原因之一。图2显示,自Y3年起,修老师实践性知识和自我效能感赋值开始呈现上升趋势。修老师认为Y3年自编教材的正式出版使得教师能够更好地进行教学安排,“也有了更多的时间思考自己在CLI教学实践过程中出现的问题,然后思考怎么去应对它,感觉CLI教学也更加自如了”,Y3年的赋值均提升至5。Y4年,修老师开始在职攻读应用语言学方向博士学位,同年完成了修读的博士课程,“学业带来的心理压力稍微小了一些,有更多的时间去思考如何教CLI课程,如何教好CLI课程”,因此Y4至Y6年期间修老师实践性知识(5增加至6.5)和自我效能感(5增加至5.5)出现阶段性上升。

图2 修老师实践性知识和自我效能感的历时变化时间轴

图3 颜老师实践性知识和自我效能感的历时变化时间轴

Y7年之后,修老师实践性知识和自我效能感赋值整体上呈现上升趋势,实践性知识赋值由6增长为9,自我效能感赋值由4.5增长为9。其间,修老师于Y7年开始全力投入博士论文撰写,论文选题与CLI课程和教材密切相关,借此机会阅读了大量文献,参与了众多博士论坛和教学研究学术交流,并在与导师的频繁交流与思想碰撞中对CLI教学有了新的思考,修老师于Y9年顺利获得博士学位。Y7至Y9年撰写博士论文期间的经历使修老师感觉“在总结和反思以前CLI教学的基础上,有一些经验了”,实践性知识的赋值由6增长至7,但是修老师认为“有很多想法,还没能付诸实施”,自我效能感仍不是特别高(4.5增加至6)。

时间轴显示,Y10年修老师实践性知识和自我效能感赋值分别为7.5和7,较往年均有提升。回溯性访谈中,修老师提及“读博期间的读书会和研讨活动让我了解到翻转课堂,也非常感兴趣。Y10年春天就开始着手进行CLI课程的翻转课堂实践。自己付出了很多努力,虽然很忙乱但感觉学生收获很大,语言和思维都得到了训练,我对CLI教学也有了更多的感触和认识。”此后,修老师一直采用翻转课堂模式开展CLI课程教学,访谈中修老师提到,“随着翻转课堂教学模式使用,我对于CLI课程教学的理解更加深入,课堂操作起来也更加自信和自如,同时也能够及时应对翻转课堂中出现的问题”,因此修老师对Y12年实践性知识和自我效能感的赋值分别为8和7.5。而修老师把Y13年实践性知识和自我效能感的赋值(8.5和8)的提升归因于其在英国访学的经历。修老师提到“访学的经历对我的人生影响还是挺大的,不仅是在英国访学期间获得很多教学资源,还有访学中的所见所闻和不断的反思。我回国后把这些都融入了我的CLI翻转课堂教学中,感觉有了这些积累,能把学生通过这种翻转课堂的方式组织起来,达到了一个比较好的教学效果,自信心越来越强,课堂教学也更加游刃有余。”

4.3 颜老师实践性知识和自我效能感的历时变化

颜老师自硕士毕业后开始从事英语专业教学,工作两年后开始与美国历史和英国历史相关的内容语言融合课程教学。在最初的Y1年,颜老师由于“作为新手教师,英语专业课堂教学的经验不丰富”,加之在自身的学习经历中“很少涉及美国和英国历史的相关内容的学习,知识掌握得比较零散,没有形成体系”,导致其对内容语言融合课程教学的实践性知识(Y1年赋值为5)和自我效能感(Y1年赋值为4)感知程度的初始赋值较低。

自Y2年起,颜老师对自身实践性知识和自我效能感感知程度的赋值均持续增长,到Y6年大致呈现稳定状态。其间,颜老师的实践性知识感知程度赋值由5增加到8,自我效能感感知程度的赋值由4增长到7。在访谈中,颜老师提到在此期间多次在全国性和地区的内容语言融合教学专题研讨会上,做主旨发言、宣讲课程理念并做教学示范。这一经历使得颜老师不断对内容语言融合课程的日常教学实践进行反思和系统梳理,实践性知识日渐增多,自我效能感也随之增强。颜老师认为“随着教学经验的积累,对如何有效地把语言技能教学与历史知识讲授有机融合有了进一步认识,授课过程中也对实现语言和内容双重教学目标有了更大的信心”。同时,颜老师也提到,这一阶段参与了内容语言融合教材的编写,“学习了大量与美国历史和英国历史相关的图书及纪录片,相关学科知识的迅速增长”,极大地促进了自己在教学过程中临场应对教学突发事件和随时进行教学决策的能力,也感觉有能力帮助学生更好地学习内容语言融合课程。

时间轴显示,在Y6至Y9年期间,颜老师对自身实践性知识和自我效能感感知程度的赋值基本上保持在稳定水平。实践性知识感知程度稳定在8,自我效能感感知程度稳定在7.5左右。颜老师在访谈过中提到:“在完成教材编写并正式出版后,自己对内容语言融合课程的教学目标、教学内容都基本明晰,每一节课的教学过程和教学活动基本固化下来,连续几年都没有太大的变化。随着课程和教材在国内的不断推广,我也在各层次的学术会议和教师培训等不同场合做过讲座,深入到兄弟院校课堂做了教学示范并分享教学经验,获得了不少正面反馈。这些都对我有比较大的影响,感觉教学变得游刃有余,因此这几年对自己讲授这类课程的胜任力还是很有信心的。”

在Y10年后,颜老师对自身实践性知识感知程度的赋值出现小幅增长后,基本保持在相对较高的水平(赋值范围在9—9.5)。与之相反,这一阶段颜老师自我效能感感知程度的赋值出现了一定幅度的下降(由7.5下降至6)。时间轴显示,这种不匹配的状态持续了近五年的时间。颜老师在访谈中提到“教内容语言融合课程十多年了,上课要讲的内容基本都能信手拈来,对课堂的掌控也感觉收放自如了”,说明经过十余年的一线教学经验积累,颜老师的实践性知识也不断增长。而实践性知识的增长似乎并没有促成自我效能感的同步增长,相反却有所下降,颜老师感觉到“这段时间内容语言融合课程的教学已经驾轻就熟,越来越觉得自己应该突破现在的舒适区,但却很难突破。这种迫切希望实现自我提升的心态,带给了我继续学习的动力,但反映在教学上可能反倒感觉没有以前那么信心满满了。”

5.讨论

5.1 CLI课程教师实践性知识和自我效能感发展特点

综合以上个案可见,CLI课程教师实践性知识和自我效能感的发展呈现如下特点:

首先,时间轴数据显示,三位CLI课程教师实践性知识和自我效能感在生态系统模型的时间系统中整体上呈现上升态势。在CLI课程改革初期,因对内容语言融合教育理念认识不够充分、相关学科知识和CLI课程教学经验不足等原因,三位教师的实践性知识和自我效能感均处于最低水平。但在生态系统模型微观、中观和外层系统交互影响下,教师的实践性知识和自我效能感虽存在一定的波动,但从时间系统来看总体呈上升趋势,这不仅说明了CLI课程改革及教学实践对教师实践性知识的促进作用,也印证了其对教师自我效能感提升的积极影响(夏洋等,2012)。

第二,跨个案分析发现,CLI课程教师的实践性知识与自我效能感的发展轨迹呈现同步性。三位教师在生态系统模型的环境因素与教师互动中,随着教师实践性知识的增长,自我效能感总体也在上升,在一定程度上说明了实践性知识与自我效能感相互促进、同步发展的特性。但颜老师的个案呈现出教师的实践性知识与自我效能感的发展的阶段性不同步现象。颜老师在后期阶段随着实践性知识的增长,却表现出一定程度的倦怠及个人成就感低下,导致自我效能感不增反降。范琳等(2017)发现教师教学效能感与职业倦怠呈显著负相关,这与本研究发现一致,但职业倦怠在实践性知识增长和自我效能感减低期间发挥的作用有待进一步研究。

第三,结合回溯性访谈可知,CLI课程教师的实践性知识与自我效能感的发展与具体情境密切相关。Borg(2001)和Wyatt(2008)就曾发现,教师可能在不同教学任务中形成的实践性知识水平不同,这些差异会对教师与相应教学任务相关的自我效能感产生影响。本研究中,三位教师在不同类型情境中(如课堂教学、教材编写等)实践性知识和自我效能感发展的程度不尽相同,体现出个体差异性。例如,修老师认为自己是教学型老师,逐渐丰富的课堂教学实践性知识促成了教学自我效能感的快速发展;颜老师对于教材的编写以及教学材料收集方面有较高的自我效能感,这源于颜老师撰写了CLI教材评估为主题的博士论文,并不断反思积累形成教材建设相关的实践性知识。

5.2 CLI课程教师实践性知识和自我效能感发展的影响因素

CLI课程教师的实践性知识与自我效能感的发展并不是孤立的,而是在生态系统中受到各子系统的交互影响而产生的。“人在环境中,教师在生态中”(刘宏刚,2021:59),教师身边的环境因素既可以影响教师认知本身的变化,也可以影响实践,对教师自我效能感和教学知识发展的作用也不能忽视(Borg,2006; Wyatt,2008)。在本研究构建的生态系统模型中(图4),微观系统、中观系统和外层系统交互作用,共同对CLI课程教师的实践性知识与自我效能感发展产生影响。

图4 CLI课程教师实践性知识与自我效能感发展生态系统模型

首先,影响CLI教师实践性知识和自我效能感发展的微观系统主要包括教师参与内容语言融合课程教学实践过程中的文献阅读、教材编写经历和课堂教学反思等。在CLI课程教学实践初期,三位教师都经历了由语言教师转型为CLI教师的过渡,学科知识的不足促使教师大量阅读相关学科文献,学科知识的增长有效提升了教师的教师实践性知识,进而使得教师自我效能感增强。CLI课程教学过程中,三位教师均主编多部CLI教材,教师在文献阅读中获得的学科知识得以内化,同时也让教师有机会在教材编写时将课堂中生动案例融入其中,在教学过程中更加自如地发挥自己的教学智慧,并且能够及时应对课堂出现的各种问题,实践性知识和自我效能感明显增长。更重要的是,CLI教师十分注重教学反思,随着CLI课程教学的推进,老师们深入思考新教学模式下教师自我如何更好地介入和实施教学,对内容语言融合的教育理念(如促成内容与语言有效“融合”的方法等)逐渐有了更深层次的理解,课堂教学反思促进了实践性知识和自我效能感的发展。Wyatt(2008;2010)的研究也发现,教师自我效能感的增长与教学知识的发展密切相关,且批判性反思也使得教师的本体性知识得以转化为实践性知识,对教师自我效能感的发展至关重要。

第二,生态模型中观系统中教师的访学或读博经历影响着CLI课程教师实践性知识与自我效能感的发展。卢军坪(2022)研究发现,访学经历有助于教师通过自我反思及内化,触发情感和态度层面的发展变化。本研究中,三位教师在课程改革过程中均有国内外访学和读博经历,在全新环境因素作用下,教师的实践性知识和自我效能感随之动态发展。其中,博士学习经历中同侪研讨和导师指导触发了教师对CLI课堂实践的经验总结和理论提升,国外访学经历中相关课程学习以及其间获得的能够用于CLI课堂教学实践的视频资源和学科资讯,均对教师的实践性知识和自我效能感发展发挥了重要的推动作用。这也表明学校是一个协作的环境,教师与环境中的他人(学生、同事等)之间的交流互动与和谐关系能够促进教师的发展(Edwards,2021)。

第三,外层系统中的主要影响因素体现在学院CLI课程改革政策、学校教学评价反馈和教材在国内的使用反馈等方面。其中,研究对象所在学院大力推动CLI课程改革,在全院英语专业范围内推行CLI课程体系,三位受访教师的课堂教学模式和经验总结成为其他教师学习借鉴的范例。在学院的导向性政策的大环境推动下,教师在“实践—反思—总结—再实践”的循环中提升其实践性知识和自我效能感。此外,三位受访教师在学校学生评教反馈和出版社教材使用反馈中获得了诸多认可,外层系统中来自校内和校外、学生和同行专家的积极反馈,为教师实践性知识和自我效能感营造了良好的氛围,激发了两者的良性发展。

6.结语

本研究通过质性个案研究,在生态系统理论视阈下探讨了三位教师在英语专业CLI课程改革过程中实践性知识与自我效能感的发展和影响因素。研究发现,教师的实践性知识和自我效能感是在特定的生态系统中逐步建构和发展起来的,CLI课程改革为两者发展提供了良好的生态环境。教师实践性知识与自我效能感在与微观、中观和宏观生态环境的互动中总体呈现上升趋势,两者的发展呈现同步性,并因具体情境的不同而体现出一定的个体差异。研究结果对未来CLI课程中的教师发展和师资培养具有一定启示意义。